EL JUEGO TAN NATURAL QUE TODO MUNDO LO REALIZA, UN NIÑO APRENDE JUGANDO

El contenido dice César Coll, “designa un conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socialización”.

El presente artículo tiene que ver con la consideración del contenido lúdico como una forma metodológica de tipo activo y que permite a los niños aprender más allá de las funciones orgánicas. El juego como se argumentará incide en el aprendizaje de actitudes, normas y valores, óptica que le da un sentido pedagógico a la actividad motriz.

Acerca de los contenidos

Los contenidos se refieren a qué ha de enseñarse y posteriormente convertirse en las actividades de aprendizaje. Lo que a continuación se apunta se presenta como parte del debate y con el fin de orientar la práctica de la educación física, sin llegar a un punto que provoque seculares embates, los contenidos de la asignatura bien pueden orientarse por los siguientes ámbitos:

Desarrollo de las habilidades perceptivo-motrices: una habilidad es “toda aquella acción muscular o movimiento del cuerpo requerido para la ejecución con éxito de un acto deseado”2, una habilidad supone un acto consciente e implica la edificación de una competencia motriz.

La competencia motriz3 es “el conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las múltiples interacciones que realiza (el niño) en su medio y con los demás, y que permiten que los escolares superen los diferentes problemas motores planteados, tanto en las sesiones de educación física como en su vida diaria”.4

Esta competencia motriz hace referencia a un tipo de inteligencia sobre las acciones, de una inteligencia que supone conocer qué hacer, cómo hacerlo, cuando y con quién actuar en función de las tareas planteadas.

Ser competente, supone poseer un repertorio de respuestas (en el caso que nos ocupa, respuestas motrices) de procedimientos para hacer y actuar, y de actitudes que le permitan al niño una práctica autónoma sobre sus acciones. Ser competente implica también, el desarrollo del sentimiento de capacidad para actuar, de sentirse seguro, de poder salir airoso de los problemas, de perder miedos, de hacer propuestas, de hacer planes, de modificar y manifestar una actitud de alegría al ser causa de transformaciones en su medio.5

Lo importante de este tipo de conocimiento que la actividad física promueve y de la competencia motriz que edifica, es que cuando una persona sabe cómo hacer las cosas, su conocimiento se halla actualizado y puesto en práctica en lo que hace. Su inteligencia se manifiesta en sus hechos, destrezas y realizaciones.

Volviendo al desarrollo de las habilidades perceptivo-motrices he de asentar que poseen dos características importantes; la flexibilidad6 y adaptabilidad. La percepción supone una experiencia más compleja que la mera sensación, es el resultado de los procesos de orden superior que integran y asocian a las sensaciones, de esta forma la percepción es “la adquisición del conocimiento del yo y del medio por selección y asociación de informaciones, que si bien comporta una importante parte innata, puede ser, sin embargo, objeto de aprendizaje”.7

Siendo de esta manera el contenido de este desarrollo perceptivo-motriz tiene que ver con el cúmulo de experiencias que la educación física ha de brindar a los niños con el fin de proporcionales elementos para acrecentar la competencia motriz sobre la base del conocimiento de sí y de sus posibilidades de acción. De esta forma se toma referencia del mundo físico que le rodea, que le ha de permitir una mejor elaboración de esquemas o patrones de movimiento. Con este tipo de desarrollo se apuesta a que los niños obtengan una mejora en su habilidad perceptiva en todos sus aprendizajes.

Desarrollo de habilidades motrices básicas: toda habilidad (de acuerdo a la conceptualización anterior) tiene un carácter evolucionista y parten de la carga filogenética de todas las personas, es decir, con el crecimiento, los patrones de movimiento van teniendo un grado cada vez mayor y mejor de ejecución y control. En la actualidad muchos autores coinciden en que son susceptibles de mejora por medio de la maduración, la práctica y la experiencia. Las habilidades motrices básicas son; los desplazamientos, los saltos, los giros y las manipulaciones.

El desarrollo de estas habilidades motrices básicas hace referencia a un trabajo de coordinación de tipo elemental (básico) que por medio del ejercicio natural y cotidiano de caminar, trotar, correr, saltar, girar, lanzar, a través de una práctica vivenciada y basada en el juego, han de afirmar los patrones de movimiento elementales a fin de proporcionar un mayor bagaje de experiencias que le permitan a los niños poder ampliar su motricidad y experiencias del control e incorporación del yo en la acción (competencia motriz).

Juegos motores: el juego es el principal interés de los niños en edad escolar. Es a través del juego que aprenden el mundo físico, afectivo y social que les rodea. El juego es el fenómeno cultural más estudiado, por lo que no insistiré en su valor. Pondré el acento en que el juego desarrolla el pensamiento estratégico y la lógica motriz y es precisamente en estos elementos, que gravita mi interés.

En el pensamiento estratégico y la lógica motriz se dan cita al menos tres fases; la percepción y el análisis de la situación y sucesos del juego; en segundo término, la solución mental del problema o acción, y finalmente, la solución y respuesta motriz.8 Para la consolidación de este tipo de pensamiento y lógica de acción, es importante que el docente utilice un estilo de enseñanza no directivo, ni juegos que exijan modelos de movimiento y/o reglas determinadas, por el contrario hay que dirigirnos a formas de enseñanza que motiven la exploración y el descubrimiento donde los niños puedan hacer propuestas y modificaciones a los juegos mismos.

Cuando un niño juega, está aprendiendo. Introyecta roles y valores, y cuando juega con otros se está centrando en cómo hacerlo, cuándo y con quién actuar, y cómo hacer negociaciones con sus compañeros. Esto es el motivo más fuerte para considerar que dentro de las actividades de juego (lúdicas) hay aprendizaje; es en otras palabras, el contenido organizador.9

Una vez iniciada la actividad (juego) motivada por el contenido organizador, se derivan de éste, otros contenidos, tales como saltar, correr, girar, atrapar, etc., al ser así todas las demás acciones que el niño(a) desarrolla, le dan un “significado” a su movilidad (no es lo mismo correr en solitario, que correr para no dejarse atrapar por el compañero), por eso sostengo que hay aprendizaje.

Existen tres categorías básicas de los juegos; el libre, el orientado y los juegos dirigidos.10

El juego libre es individual y autónomo, donde los lugares y espacios son elegidos por los sujetos (niños y niñas) y se desarrollan tanto en forma personal o con los otros. Este tipo de juegos tiene un sentido espontáneo e imaginario y cuando existen reglas son impuestas por los mismos jugadores.

El juego orientado son aquellas actividades en las que los protagonistas de la selección y acción son los mismos niños donde el profesor (a) interviene sin ser el protagonista ni el director de los mismos.

El juego dirigido es una actividad que estará propuesta, organizada y vigilada por el profesor (a): contiene una intención formativa, es decir, los docentes utilizamos este tipo de juegos para lograr en los niños (as) muchos aprendizajes, “ el juego libre, orientado y dirigido no tienen por qué ser excluyentes. Si bien en el juego libre es el exponente de la libertad y de la autonomía personal, al cual toda persona libre aspira; el juego dirigido si no es impuesto y excesivamente reglamentado, propicia la experiencia lúdica al ofrecer nuevas posibilidades, nuevas conductas, nuevos recursos y nuevas formas de juego, a partir de las cuales el sujeto -niño o adulto- reinventa y vuelve al juego autónomo con nuevas disposiciones en su hacer, fin de toda situación lúdico-educativa”11

La propuesta que vengo haciendo de un tiempo atrás, incide en que el conjunto de manipulaciones 12sobre el contenido que hace el niño a través del juego son actividades de aprendizaje; un ejercicio es más valioso por lo que permite construir que el ejercicio como tal.

La metodología que más se acerca a esta perspectiva pedagógica es la que utiliza al juego como medio de aprendizaje. Sostengo que la Educación Física escolar debe privilegiar la actividad lúdica como principal herramienta para vincular a los niños (sujetos de aprendizaje) con el manejo del contenido, pues las características de los niños de esta edad así lo exige, con esto entramos en su capacidad de aprendizaje. Los niños siempre asimilarán y por tanto aprenderán, aquello que les es atractivo, divertido, que los reta y desafía, que les examina.

En los tres pasos o mecanismos para que la acción motriz sea considerada como un acto inteligente (percepción, decisión y ejecución), existe igual número de niveles en la elaboración de respuestas; espontáneas, elaboradas y codificadas.13

Espontáneas; cuando la respuesta es inmediata y surge del ritmo cinético de las personas y parte del repertorio de patrones de movimiento propios y son motivadas por las consignas del exterior.

Elaboradas; cuando el tipo de respuesta implica la actividad mental (constructiva) por parte del niño, y que a partir de la primera respuesta (espontánea) hay una variación y ajuste en los patrones de movimiento. Este tipo de respuesta, puedo decir, contiene un “significado” distinto a la primera, pues hay un proceso de reelaboración de la acción motriz.

Codificadas; respuesta y proceso que tiene que ver con la actuación del sujeto (niño/a) y donde los protagonistas (resto de compañeros) interactúan para resolver el planteo y se implican ciertas reglas para lograr la respuesta motriz.

Un ejemplo de estos tres niveles de elaboración de respuestas, bien puede ser el siguiente; el juego se llama “Las posiciones”, el grupo (40 integrantes) está organizado en pequeños equipos de 8 integrantes cada uno. El profesor (a) con sus manos se tapa los ojos y empieza a contar en voz alta, de uno en uno hasta el diez, tiempo que sirve para que cada uno de los equipos adopte una posición colectiva, un círculo tomándose de las manos, hincados, sentados etc. Ante esta primera fase del juego, los niños responden espontáneamente y adoptan la primera posición que les viene en mente. El profesor (a) se destapa los ojos y observa a los equipos, después los invita a hacer otra posición colectiva (que no puede ser la misma) pero ahora contará hasta el número nueve y los niños tendrán menos tiempo para hacer su composición (ahora ya elaborada), el juego continua hasta que el conteo se reduce al número dos, entonces todos los niños entran en el nivel de codificación y se organizan para construcción de sus posiciones. Es importante hacer notar que el maestro (a) no intervino en la forma de organización de los niños, son ellos a partir de sus motivaciones que interactúan para elaborar las respuestas. Aquí, hay aprendizaje.

Estamos pues ante una estrategia metodológica activa que pretende en los niños una respuesta motriz como una acción inteligente, y esto lo podemos encauzar con el juego.

La actitud del profesor (a) debe entonces favorecer la creatividad y autonomía de los niños (as), esto lo podremos lograr con el estilo de enseñanza que involucre cognoscitivamente la actuación de los muchachos, es decir, que impliquen como mencionaba más arriba, la percepción, decisión y ejecución de las acciones motrices.

“Tan sólo recuerdo que entrenábamos juegos de equipo tales como el béisbol y que practicábamos

los deportes en la escuela. Recuerdo que odiaba todo aquello porque no era un
corredor rápido y nunca me elegían para los deportes y porque era -y todavía soy-
bastante descoordinado y encontraba muy difíciles los juegos de pelota”

Para que la competencia motriz ya mencionada se edifique con mejor tino, es importante brindar una variabilidad de actividades y por tanto manejo del contenido, que les permita a los niños enfrentarse a situaciones de actuación motriz desde distintas formas.

Para tal cometido, propongo dos elementos metodológicos; los juegos dirigidos y las situaciones pedagógicas.

Los juegos dirigidos tienen que ver con actividades lúdicas organizadas por el docente donde los niños (as) ponen a prueba nuevos aprendizajes, nuevas conductas y nuevas formas de actuar, y donde el pensamiento estratégico y la producción divergente15 están presentes. Este tipo de juegos tienen como cometido animar a los niños (as) a la curiosidad por su propio cuerpo, a descubrir sus posibilidades, a saber qué hacer y cómo poder resolverlo, a resolver pequeños problemas y a organizar tácticas del juego.

Aún y cuando ya existen infinidad de propuestas para clasificar los juegos, propongo como estrategia básica la siguiente;

JUEGOS DIRIGIDOS

Juegos de cancha común.

Juegos de cancha dividida.

Juegos de invasión.

Todos y cada uno de estos juegos tienen como principal característica que ponen énfasis en la actividad lúdica, el logro de conquistas personales, la modificación de reglas (canchas) y la incertidumbre como situación motivante.

También conviene señalar que los juegos (de todo tipo) tienen objetivos implícitos y explícitos, es decir, un juego de “corretear” puede servir al mismo tiempo para entretener y ofrecer un momento de solaz a los niños, al tiempo que nos sirve para el desarrollo perceptivo motriz, entonces es importante no desperdiciar el potencial que nos brindan los juegos.

6. Algunos juegos dirigidos

6.1. Juegos de cancha común

“ALTO”. Se designa a uno o dos niños (as) que son los que “la traen”, el resto de los jugadores se esparcen por el área de juego. A la señal convenida estos dos jugadores corren a atrapar a sus compañeros, al lograr capturas éstos se convierten en manchadores, para evitar ser capturado es necesario adoptar una posición estática, levantando los brazos y con sus piernas separadas al tiempo que dicen en voz fuerte “Alto” (posición que les impide moverse), para ser rescatado debe ser tocado por uno de sus compañeros que aún no es atrapado.

LOS PUENTES
Este juego puede ser una variante del anterior o específico. Se designan a los que “la traen” (manchas), a la señal, salen a perseguir al resto de jugadores, éstos para no ser capturados adoptan la posición de “medio puente” (piernas separadas y los brazos al frente), otro jugador que tampoco quiere ser capturado se enlaza con el primero y forman un “puente” y sólo cuando un tercer corredor pasa por debajo los libera y continúan en el juego. Los capturados pasan a ser del equipo que “la trae”.

http://www.efdeportes.com/efd22/eljuego.htm

     Consecuentemente es bastante pobre el conocimiento que en los ámbitos educativos se tiene a cerca del significado de ciertas formas prácticas de juego. Estudiar la dinámica del patio durante el recreo es estudiar un área difusa de exposición y privacidad, de control y descontrol, de sometimiento y transgresión, de producción y reproducción de saberes sociales. Todo esto bajo la aparente intrascendencia de lo rutinario. La falta de estudios sistemáticos en esta dirección, aumenta los riegos y las consecuencias negativas de por lo menos dos situaciones problemáticas (Ivic, 1986):

1. El riesgo permanente de la pérdida
     Las formas prácticas del juego infantil ocurren en una realidad histórica determinada. Se despliegan precariamente sujetas a un aquí y ahora en permanente transformación; cambian su contendido o su estructura; generan nuevas formas. En tanto parte de la cultura de transmisión oral, están en permanente riesgo de perderse sin que podamos comprenderlos para mantenerlos vivos en la memoria colectiva. Si no se intenta el registro, se pierden.

2. El déficit de conocimiento sobre universos infantiles determinados
    Pensemos en niños de regiones rurales. La mayoría de los estudios referidos al juego, a la psicología del juego, a la sociología del juego, ignoran esta realidad. Dijimos que esa falta de elementos configura un obstáculo más en la ya compleja relación entre un docente- adulto generalmente de clase media urbana y un alumno- niño de sectores populares rurales. El análisis crítico de las prácticas sociales presentes en los juegos puede constituir una pequeña contribución para comprender y transformar esa relación, tanto como que su ignorancia contribuye a reproducirla y congelarla, aceptándola como “natural”.

     Es desde esta perspectiva que me interesa muy especialmente observar “los juegos grises”. Grises no en el sentido de la falta de colorido (que no siempre es el caso) sino por su condición de pedestres y rutinarios. Juego y formas jugadas que por sus características poco atractivas y a veces hasta desagradables son obviados, aún cuando ocurren, como quien dice, delante de nuestras propias narices. Formas aparentemente simples pero complejas en la manifestación de sus significados sociales y culturales.

     Acercarnos a los juegos grises asumiéndolos como “actos significativos complejos” (Samaja, 1996) es el quinto supuesto metodológico de nuestro proyecto (quizá el más importante en una investigación sobre el juego infantil). Ahora bien ¿porqué ceder a la tentación de entretenerse en los aspectos más triviales del comportamiento lúdico? Entre muchas posibles, señalo – siguiendo a Giddens – tres razones excelentes para observar pedestres y rutinarios juegos grises desde el borde del patio de recreo escolar. Primero porque las rutinas cotidianas “constituyen el grueso de nuestras actividades sociales”; segundo porque dichas rutinas revelan “aspectos de sistemas e instituciones sociales más amplios” que se manifiestan (y encuentro aquí un interés profesional adicional en tanto licenciado en Actividades Físicas) en y por “la mediación de las propiedades físicas y sensoriales del cuerpo humano” (Giddens, 1995); tercero, por los saberes que moviliza el aprender a jugar y el desarrollo de habilidades y estrategias que involucra.

QUINTA IDEA BASICA
Investigar desde y para una educación corporal ¹⁵
     Comencé este artículo diciendo que, desde hace algunos años, me entretengo con el estudio de los patios durante los recreos. Dije también que intento leer en ese espacio como si fuera un texto, deteniéndome principalmente en los signos inscriptos en las formas prácticas del juego infantil. Esta es una tarea de observación, registro, análisis e interpretación realizada con constancia y disciplina que, a ciencia cierta, no se cuándo ni cómo empezó. Sé que no fue la obligación de encontrar “algo” para investigar lo que me puso originariamente frente a los juegos del patio (algo muy común en estos tiempos de tesis y demás acreditaciones). Pienso que seguramente sucedió justo al revés. Que el deseo de saber algo más sobre los juegos me llevó hasta los territorios de la práctica investigativa; una práctica para la que no estaba (lo supe después) demasiado bien preparado.

     Curiosidad y esforzada improvisación fueron mis compañeros de ruta. Tanto fue así, que los primeros intentos tuvieron más de juego que de investigación (para escándalo de ocasionales evaluadores académicos que no tuvieron empacho en decirlo de la peor manera: censurando dichos intentos). ¡Juego e investigación! Actividades en apariencia tan distantes y, sin embargo, tan próximas en términos de creatividad, libertad y reto. Jugar como metáfora de investigar, en la medida que el que investiga – como el que juega – se siente atrapado por sucesos intrigantes; enigmas que lo desafían; y la incógnita de un resultado incierto, que sólo se rebelará al final… a veces. Metáfora completa si el que investiga – como el que juega – siente, además, que no esta solo. Que otros, en otros lados, pero con la misma pasión y el mismo empeño, se desvelan por penetrar en los mismos misterios.

     Pero investigar, justo es precisarlo, no sea precisamente un juego en sentido directo. El que investiga, a diferencia del que juega, tiene la obligación de renunciar a decir cualquier cosa, a dejar suspendido su sentido crítico de realidad. Cuando uno investiga debe analizar el con- texto en el que inscribe su acción y no sólo el pre- texto que lo lleva a hacerla. Pensar la coyuntura para profundizar el análisis a cerca no sólo del “que” sino también el “para qué” y “para quién” investigar, al servicio de qué causas; superando la idea de la investigación sólo como un problema de métodos, recursos y estrategias.

     Las anteriores no constituyen aspectos menores para los profesionales de la actividad física dada la complejidad de nuestro campo laboral. Como dice Vicente Pedráz: “el vocablo educación física que debiera ser la más inmediata referencia al tema de estudio, puede resultar ambiguo por la gran cantidad de realidades que puede englobar.” (Pedráz, 1988) El hecho trabajar en EF le posibilita a uno ejercer la docencia en el sistema educativo formal; la preparación física en gimnasios y clubes; la coordinación de grupos en campamentos y colonias; la animación en programas de recreación; la asistencia en centros de rehabilitación. Ya he expresado que, para mi, es ese polimorfismo laboral una de las características más significativas de nuestra profesión. Ahora bien, sí el desarrollo de una práctica investigativa – vale decir: la construcción del objeto y la elaboración del diseño – suele depender del anclaje disciplinar que la orienta y define: ¿La existencia de incumbencias laborales tan diversas constituye una complicación extra para la investigación en nuestro campo? Es indudable que sí. Las problemáticas se disparan en direcciones tan diversas y los objetos se construyen desde intereses tan apuestos, que no es tarea sencilla encontrar fundamentos epistemológicos y enfoques metodológicos comunes. En dónde buscarlos. ¿En las llamadas ciencias sociales? ¿En las llamadas ciencias exactas y naturales? Sabemos hoy que no es lo mismo medir la resistencia de un músculo al esfuerzo, que comprender el esfuerzo que un grupo de jóvenes hace para resistirse a las mediciones de un profesor musculoso. Para complicar un poco más nuestro panorama, en los últimos años se han puesto en tensión las relaciones entre la vieja Educación Física y las nuevas Ciencias del Deporte. Un proceso que puede mostrar quizá ciertas similitudes con el que vivió la vieja Pedagogía con respecto a las nuevas Ciencias de la Educación.

     En medio de estas tensiones, uno no puede menos que preguntarse cuál es el campo problemático a indagar prioritariamente. ¿Será el de producción y reproducción de los vínculos pedagógicos en el marco de la educación socio motríz? No me atrevería a afirmarlo así, taxativa y excluyentemente. Aún cuando es evidente que, con independencia del ámbito laboral en el que se desempeñe un trabajador de la EF, su relación profesional con el otro lo coloca, más temprano que tarde, en el terreno de las producciones y reproducciones culturales. Si aceptamos esto, deberemos aceptar también que en esta práctica compleja de establecer vínculos con otros (alumnos, acampantes, jugadores) hay problemas todavía sin resolver, procesos sin conocer, cuestiones que develar. La exposición a la mirada y su influencia en el aprendizaje corporal; la escolarización del tiempo libre y la recreación; la infantilización del juego; la ambigüedad de los contenidos; los criterios heredados de evaluación; la construcción histórica de fines y objetivos; la distribución segmentaria de tiempos y espacios por clase social, por género, por edad… son sólo algunos ejemplos de posibles caminos a seguir. Estamos convencidos que es por ahí, por los caminos de los sucesos aparentemente vulgares de la vida cotidiana, por donde las investigaciones, no sólo sobre sino desde la EF, deberán necesariamente, comenzar a jugar – se.

     Observar la actividad del recreo se ha transformado para mí en un cometido atrapante. Tan singular territorio espacio-temporal se muestra con su superabundancia signos inscriptos en actividades diversas – la mayoría de ellas bajo la forma genérica de juegos – producidas y reproducidas por los habitantes del patio² . Signos que se tornan pistas a seguir desde el análisis. Describir las derivaciones de semejante experiencia no es tarea fácil. En más de una ocasión he chocado contra mi propia dificultad para poner en palabras los avatares de lo observado (al fin y al cabo, uno es un docente de lo corporal más acostumbrado al movimiento y al gesto que al verbo). De todas maneras, y aún sabiendo que “cuando no se es profesional de la explicación hay cosas que no se saben decir” (Bourdieu, 1988) he tratado de sintetizar las ideas que, en los últimos años, orientaron esas observaciones. En este artículo se expone un resumen de esas ideas sintetizadas. El lector podrá jugar con ellas (me refiero a las ideas que siguen) como si fueran piedras de una imaginaria Payana³ ; quiero decir: en el orden que más le divierta y en función de su capacidad y preferencias personales.

PRIMERA IDEA BASICA
El patio, lo más público de la escuela pública
     Para la tradición educativa, los profesores de Educación Física somos “docentes de patio”. Es en ese lugar transitorio e impropio (sentido original del vocablo patio que a muchos profesores les resonará casi literal) donde pasamos buena parte de nuestra vida profesional y, consecuentemente, es el espacio social que presuntamente más conocemos de la escuela. Pero si interrumpiéramos “la mirada acostumbrada” para observar con renovado asombro ese lugar presuntamente conocido, y comenzamos a mirar el bullicio del recreo menos con ojos de pedagogo (vale decir: de persona interesada por la enseñanza y el aprendizaje) y más con la curiosidad de un hermeneuta de sitios y lugares (que ve en el espacio simbolizado un texto que expresa al hombre como ser social), descubrirá que ocurren hechos interesantes. Pensamos que, desde la perspectiva infantil, la escuela no es solamente un establecimiento en donde se imparte sólo enseñanza. Lejos de los espacios de soledad y anonimato que Mac Augé (inspirado en De Certeau) categorizara como “no lugares”, la vieja escuela que conocemos constituye aún hoy un punto privilegiado de encuentro al que los niños asisten con la renovada expectativa de cruzarse con sus pares⁴ . En segundo término, es por demás evidente que buena parte de los rituales de encuentro sucede en los patios.

     El patio es un “lugar” en todo el sentido de la palabra en tanto configura un espacio ocupado por los cuerpos; “un espacio físico y simbólico con significados especiales” (De Certeau, 1996) en la historia de cada jugador, de cada escuela, de cada comunidad. Pequeño territorio disimulado en el interior de un espacio público más amplio y de valoración mayor: la escuela pública. Territorio singular en la escala de la vida cotidiana escolar en tanto configura un espacio de transición, de acoples y rupturas entre el adentro y el afuera de la escuela; entre lo obligado y lo libre; entre el alumno y el jugador; entre lo que se y lo que debo aprender. Todo a la vista de muchos, ya que el recreo suele ser un momento de encuentros masivos permeable a vida exterior.

     Esa pública exposición a la mirada, esa masiva interacción, que pone en tensión la privacidad de las prácticas del patio sin que pierdan del todo esa condición (este es “nuestro” lugar protestan los jugadores cuando se sienten invadidos) me ha hecho imaginar el patio como lo más público de la escuela pública y constituye, al menos para mí, una de sus características más atrapantes. Condicionados por las tensiones de las acciones públicas y privadas, en el patio se ponen en juego (y nunca una palabra cae tan justo como en este caso) saberes prácticos – más actualizados que actuales -; saberes especialmente significativos en la medida en que le permiten a sus poseedores participar de la vida en grupo, adaptándose a la vez que resistiéndose a los mandatos de la mirada institucional. Ahora bien, entre las obligaciones de controlar a los niños y las sugerencias de practicar una “no- intervención totalmente no directiva” (Leif-Brunelle, 1978), son pocos los docentes investigadores que se entusiasman con el estudio de los patios desde la perspectiva de lo recreativo como aprendizaje social; es así como, tapado por el tumulto, abunda el silencio teórico.

     Analizar el tema de los espacios/tiempos de recreo en la escuela y, más precisamente, de la recreación como modo de encuentro, me parece un desafío que vale la pena afrontar. Sobre todo en estos tiempos de transformaciones educativas que no se destacan por considerar con detenimiento esta temática (más bien todo lo contrario)⁵ .

SEGUNDA IDEA BASICA
Hay obstáculos que condicionan las observaciones en el patio
     Tanto por los postulados de algunas corrientes psicológicas como por la experiencia de padre y de maestro, he aprendido que los niños potencian su curiosidad con el deseo de aproximación física, de voyeurismo y que en el libre despliegue de esa curiosidad primigenia se pueden encontrar la génesis de muchos aprendizajes; curiosidad que suele quedar cabalmente representada por la obsesiva reiteración de aquellas preguntas que les generó una observación y que no fueron satisfactoriamente respondidas de inmediato. Tal es la fuerza de ese deseo primitivo de saber que algunos autores lo vinculan con una fenómeno psíquico: pulsión epistemofílica (Filloux, 1984).

     Me voy a permitir utilizar aquí con cierta libertad esta idea de curiosidad “infantil” para explicar en parte mi trabajo “adulto” sobre la dinámica de los patios; trabajo en el que es muy fácil detectar “restos arqueológicos” de aquella curiosidad primigenia que es alimentada y a la vez alimenta las observaciones más elaboradas este académico voyeur. Pero no quiero distraerme con el tema; lo que verdaderamente me interesa plantear es lo siguiente: así como puedo aceptar que cierto deseo “infantil” alimenta la curiosidad por saber más y mejor sobre el juego, debo aceptar también la existencia de mecanismos que actúan como obstáculos en la libre canalización de esa curiosidad por parte de un docente-investigador. No me refiero a obstáculos metodológicos y epistemológicos, si no a algo más arcaico, más relacionado con resistencias personales que impiden focalizar el interés en determinados hechos; algo así como, parafraseando a Pichón Riviére, un “obstáculo epistemofílico”⁶ . Sea cual fueran las causas, lo cierto es que hoy existe una relación inversamente proporcional entre el manifiesto interés de los educadores por el juego (expresado en infinidad de cursos, conferencias, talleres, etc.) y la escasa atención prestada a los juegos que se despliegan cada día en los patios escolares de recreo.

     El patio suele ser vivido por muchos docentes-investigadores como un lugar extra aula: por lo tanto, lo que allí ocurra queda afuera, si bien no de su responsabilidad, si de su interés profesional más inmediato. No esta demás insistir entonces en el reconocimiento de los obstáculos que obturan la curiosidad primitiva y coloca los juegos cotidianos en el lugar de lo vulgar y sin sentido. Aunque estoy convencido de que cualquier intento de generalización sobre casos particulares es inservible, voy a recordar a continuación algunos obstáculos trabajados en nuestros talleres de capacitación con maestros rurales. Quizá ayuden, desde el ejemplo, a comprender el concepto.

El obstáculo de la diferencia de edad y origen sociocultural
     Docentes de clase media urbana que no pueden relacionar los juegos de los niños del campo con vivencias de su propia infancia. Tanto es así que en los recreos de sus escuelas rurales les constaba encontrar hechos interesantes y “familiares” (utilizando la idea de familiares en sus dos acepciones: como algo conocido y como algo perteneciente a su familia). Esta comunicación (dificultada por las tensiones de polos opuestos: rural/urbano, adulto/niño, docente/alumno), se veía reforzada en muchos casos por el desconocimiento de códigos verbales y no verbales por parte de un docente venido “de afuera”⁷ . ¡Qué voy a mirar en el patio – decían algunos docentes en nuestros talleres – si los chicos de mi escuela no juegan a nada! Si se acepta la complejidad de estas relaciones, debemos aceptar también que, en muchos casos, la primitiva curiosidad por aprender de los sucesos del patio es obstaculizada por cuestiones de enfoque y sensibilidad. Tal es el nivel de importancia que en nuestro proyecto le adjudicamos a este obstáculo, que el primer supuesto metodológico de nuestro trabajo nos indica la conveniencia de hacer consciente la percepción de lo familiar y de lo extraño; una forma, dicho sea de paso, de entrenar la actitud curiosa del observador.

El obstáculo de las responsabilidades derivadas de la función
     Es interesante señalar que cuando he trabajado con los docentes sobre el recuerdo de los juegos de su infancia, las respuestas obtenidas ponían en evidencia una tendencia a calificarlos como “menos agresivos”, “más ingenuos”; en resumen: menos peligrosos y amenazadores que estos que hoy tienen que salir a cuidar en los patios de su escuela. Las respuestas indicaban también que el mismo patio de recreo era recordado de una manera diferente. El patio de la escuela de la infancia, como el lugar de la alegría, la aventura, las transgresiones gozosas. Y estos otros patios, también de “sus” escuelas, vivido como un lugar de riesgos potenciales, de violencia y, por lo tanto, de intranquilidad. Puede resultar una perogrullada decir que, efectivamente, no se vive el recreo de la misma manera cuando uno es un niño que sale al patio dispuesto al juego y la transgresión, que cuando uno es un adulto que, por su trabajo, sale al patio con la responsabilidad de poner límites a esos juegos y a esas transgresiones. Lo cierto es que, en nuestros talleres, han sido mayoría los maestros que hoy sienten que la salida al patio les dispara escenas temidas de desorden y amenaza. Bien podrá deducir el lector que esas sensaciones de temor e inseguridad (fundadas o no) constituyen un obstáculo mayúsculo para el estudio de los juegos durante los recreos. Ese no siempre leve estado de intranquilidad (muy variable de acuerdo a las características personales del sujeto y del contexto en el que trabaja) dificulta notablemente la correcta tarea de registro; sobre todo cuando el placer perdido (el patio “concedido” a los niños) y la amenaza del riesgo (la responsabilidad profesional sobre la integridad de los alumnos) produce una visión distorsionada de la realidad. ¡Que juegos voy a observar en los recreos – decían algunos maestros en los talleres – si “todos” los chicos de mi escuela lo “único” que hacen es agredirse!

     Generalizando la actividad de los alumnos que concitan su mirada, precisamente porque se están agrediendo y él los debe cuidar, sobre el resto al que directamente no mira. Pichón Riviére dice que todo intento de aproximación a un campo de conocimiento diferente y desconocido “encierra ansiedades, fantasías y defensas de mayor o menor intensidad; si la ansiedad es muy intensa se configura el obstáculo”⁸ . En ese sentido digamos que el nivel de tensión y ansiedad que produce el “el tumulto del patio” suele ser muy alto. Es por eso que, como segundo supuesto metodológico, en nuestro proyecto arbitramos la mejor manera de que los observadores se sientan liberados de toda responsabilidad sobre lo que sucede en el patio mientras están observando, y puedan, de ese modo, aliviar las riendas que sujetan su curiosidad. .

El obstáculo de la formación del docente
    Las categorías del discurso pedagógico, cuando son incorporadas acríticamente al sentido común del docente, pueden constituirse en un considerable obstáculo. La fuerza normativa de categorías pre-elaboradas condicionan una forma determinada de pensar la institución. Y, como bien señala Justa Ezpeleta: determinan “aún para el sentido común académico, la trama básica de lo que se ve y lo que no se ve en la escuela; lo que es relevante de lo que no es” (Ezpeleta, 1986). Dicho de otra manera: es posible suponer que los docentes observamos los actos de nuestros alumnos desde un lugar prefigurado y que para un proyecto de investigación que apuesta a incorporar las observaciones de los docentes, esa mirada condicionada opera como obstáculo. Impedido de desarrollar más extensamente este tema dado los estrechos límites de un artículo, quiero al menos dejar expresados dos componentes importantes: 1°, la “mirada pedagógica” es una forma adquirida, principalmente durante el proceso de formación docente y de adjudicación/asunción del rol profesional, estrechamente vinculada con el “deber ser” escolar. 2°, la “mirada pedagógica” se destaca por su inclinación a observar calificando lo que esta bien y lo que esta mal; lo que es pedagógicamente aceptable y lo que no lo es. Quizá esto aporte algún elemento más que ayuda a explicar en parte el porque los docentes-investigadores muestran tanto entusiasmo sólo por determinado tipo de juego: los que evidencian alguna posibilidad de ser utilizados con fines “educativos”. Para la “mirada pedagógica” estos son los únicos juegos aceptados por la escuela, los “verdaderos juegos”.

     Consecuentemente, en el marco de nuestro proyecto, el tercer supuesto metodológico nos lleva a procurar que los observadores ensanchen el arco perceptivo de sus observaciones, ampliando y compartiendo la mirada. Ampliar la mirada para incorporar el detalle de todos los sucesos del patio, aún de aquellos que una “primera vista” rechaza.

TERCERA IDEA BASICA
Existen dificultades para determinar que es juego
     La historia de los juegos – dice Parlebas- es la historia de sus “prohibiciones y condenas”⁹ . Cuando he consultado sobre el tema a docentes que concurren a nuestros talleres, una significativa mayoría manifestaba que en su escuela no había juegos prohibidos, y que “lo que está prohibidos es porque no es juego”¹⁰ . Curiosamente, cuando hacía la misma pregunta a los alumnos, estos enunciaban una precisa lista de actividades que no podían realizar en los recreos y que estas actividades prohibidas eran, para todos ellos… juegos. Resulta entonces que, mientras que desde la óptica de los adultos ciertas actividades se prohibían por que no eran juegos, desde la visión de los jugadores muchas de las actividades prohibidas si lo eran. Aparece sí una grave dificultad para este tipo de investigaciones: ¿A que se llama juego? O, lo que es lo mismo: ¿Sobre qué acciones o actividades vamos a concentrar las observaciones?

     Consecuentemente el cuarto supuesto metodológico en nuestro proyecto fue discutir y precisar los alcances del término “juego”, concentrándonos en la mejor comprensión de lo que entendemos como “contenido lúdico” de una acción. En ese sentido voy a comenzar por repetir aquí lo ya expresado en otros documentos de trabajo (disculpe el lector que sea tan reiterativo). Si bien hay coincidencias en aceptar que “el juego ampliamente entendido es la forma genérica de la diversión” (Munné, 1980), cuando se necesitan precisiones la mayoría de los trabajos publicados en los últimos años coinciden en señalar que la palabra “juego” es muy rica… en ambigüedades. En castellano decir juego es hacer referencia a cuestiones diversas: a algo que tiene unión y movimiento (el “juego” de una articulación); a un conjunto de objetos (el “juego” de cubiertos); una actitud (me “juego” en este examen); una intencionalidad (el “juego” amoroso). La misma palabra evoca situaciones, objetos o actividades que muy poco tienen que ver entre sí. Y aún cuando nos concentremos en el juego entendiéndolo sólo actividad lúdica, esa actividad presenta formas y modalidades tan diferentes que uno comienza a sospechar no se esta hablando de lo mismo.

     Como juego se señala tanto a las bolitas como los naipes, a las muñecas como la quiniela. Con la misma palabra sintetizamos la sencillez de una mancha y la complejidad del espectáculo olímpico; la inocencia del veo- veo y el dramatismo de la ruleta rusa. Juega -decimos – el gato con un ovillo de lana y juega el ajedrecista con su sofisticada computadora. Y juego es, en educación, tanto un contenido, como una actividad¹¹ .

     Los que nos interesamos por el tema hemos aprendido de nuestros propios fracasos al intentar definiciones esenciales definitivas. El juego no es (a pesar de las pretensiones positivistas) un objeto esta ahí, esperándonos para que lo describamos y clasifiquemos. Estudiar los juegos es, en la práctica, como pretender develar los secretos del ovillo arriba mencionado. A medida que lo desenredemos se va deshaciendo y nos quedamos generalmente sin nada. Mejor dicho, sólo con la lana. En nuestro caso, sólo con los jugadores, con sus intereses, sus necesidades y con el significado que para ellos tienen ciertas prácticas cotidianas. Sabemos que jugar es un acto voluntario e intencional, que se busca y que se acepta en la medida que satisfaga determinadas necesidades. “Si no somos capaces de comprender el carácter especial de estas necesidades, no podremos entender la singularidad del juego como forma de actividad” (Vygotski, 1991). Esto es un dato importante para un docente-investigador que se dispone a mirar comprensivamente los juegos del patio. Más tarde o más temprano descubrirá que roza el territorio de las necesidades, las motivaciones y sus condicionantes.

     En nuestra práctica investigativa hemos visto cómo el interés por estar con otros enmarca gran parte de los actos del juego colectivo y orienta la trama de negociaciones consecuentes¹² ; en ese contexto, el juego sostiene y potencia la comunicación. Pero jugar no es sólo un medio de comunicación, es también un modo. Un modo -digamos- lúdico que permite al jugador explorar ciertos límites “auto” y “heterocondicionados” (Munné, 1989) sabiéndose a salvo de posibles consecuencias no deseadas; total – dirá para protegerse – estamos jugando. Ese modo lúdico se construye sobre la base de una sensación placentera y cómplice: la emoción, lo emocionante¹³ . Jugar sería en todo caso un modo particular de explorar la comunicación en el marco de una situación ficticia organizada a tales efectos. De ahí la importancia de prestarle especial atención a los juegos menos domesticados, a los juegos grises.

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El verdadero papel del juego

09/01/2006

(Del libro: Taller de animación musical y juegos).
“…el hombre es más frágil ante la racionalidad tecnológica
o administrativa de lo que nunca fue ante las instituciones
tradicionales. En la marea del crecimiento y del delirio organizativo o planificador, aumenta el prestigio que se
concede a las actividades útiles. El trabajo invade la
totalidad del campo de la experiencia del hombre y los
comportamientos cuya redituabilidad no es evidente
se debilitan o desaparecen. El pensamiento institucional
nunca ha sido tan fecundante y tan integrista. El hombre
nunca ha tratado, con tanta obstinación, de borrar de su
horizonte la parte de utopía, de azar y de imprevisto sin
la cual su vida no sería distinta de la vida
de las abejas o las hormigas.”

Jean Duvignaud. El juego del juego.

“- Chairete -gritó con su voz profunda el bello saludo
de los griegos-, chairete, kyrioi… sean felices.
Las cabras se desperdigaron por entre los olivos,
balando entrecortadamente unas a otras sobre el
rítmico tintineo de las esquilas. Los pinzones gorjeaban
excitados. Un petirrojo infló el buche como una mandarina
entre el arrayán y pronrrumpió en un chorro de canto.
La isla pareció bañada de rocío, radiante al primer sol
de la mañana, llena de vida bulliciosa. ‘Sean felices’.
¿Qué otra cosa se podía ser en una estación así?”

Gerald Durrel.

El sistema tradicional de educación siempre está preocupado por ser científico, y no sólo científico en general, sino por parecerse a una ciencia exacta. Algún oscuro complejo de inferioridad debe haber atrás de esa errónea pretensión. “Ser científico” da un respaldo que nos vuelve inobjetables: no estamos en el continuamente cambiante terreno de la experiencia humana, sino en el de la ciencia con todo el aura de poder que da el “conocimiento objetivo”. De esa manera nuestro discurso, al estar respaldado por datos científicos, se vuelve tan cierto como la distancia de la luna al sol o el punto de ebullición del agua.

Así se gastan enormes cantidades de tiempo y energía en hacer métodos y planificaciones que, las más de las veces, se quedan en el intento de atrapar la realidad. Eso que tendría que ser una ayuda para ordenar la tarea, facilitarla, se vuelve un elemento más que hay que atender; no hay que seguir el tiempo del grupo sino el del programa.
Pero no queda sólo ahí: cualquier cosa que se intente hacer con los niños tiene que estar justificada “científicamente” y en relación al programa. Es entonces que aparecen libros de recreación con indicaciones tales como: “Este juego desarrolla la memoria y la atención”, “Este juego desarrolla la coordinación psicomotriz”, “…desarrolla la coordinación en el espacio”, “…el sentido de equipo”. Como si fuéramos máquinas con botones o engranajes que necesitan tal ajuste, tanto de aceite.

De la misma manera que a los cuentos se los utilizó como vehículos de mensajes morales, a los juegos se los usa con objetivos pedagógicos. Lo repetiremos: las lecciones disfrazadas de juego son una trampa que el niño siempre reconoce.
Claro que los juegos enseñan, pero es imposible traducir a palabras todo lo que ocurre en un juego, como es difícil buscar el “mensaje” de un cuento y traducirlo a palabras. Cuanto mejor es el cuento esto es más imposible.
He encontrado libros con excelente material, pero que tenían una lista que aclaraba qué desarrollaba cada juego: astucia, rapidez, agilidad, imaginación, ritmo, concentración, reflejos, gusto por el riesgo, etc. De poco sirve un material bueno si está en función de una idea equivocada. Es un error grave ver al niño como un montón de facultades a desarrollar (memoria, sensorialidad, músculos, etc.).

Debemos hacernos dos preguntas:
¿Cuál es la mentalidad que busca la justificación de un juego en el desarrollo de potencialidades (memoria, atención, etc.)?
¿Qué visión del hombre es la que, aún si darnos cuenta, estamos utilizando y desarrollando? (¿Una concepción mecanicista? ¿El hombre como una máquina de producir?)
Este es un aspecto clave para debatir, al menos para que cada uno tenga en claro al servicio de qué idea está poniendo sus esfuerzos.
Sólo una sociedad enferma como la nuestra necesita una justificación para permitir el juego.

En el otro extremo están quienes utilizan los juegos como elementos de mero entretenimiento, de distracción, para calmar a los niños cuando el grupo está muy excitado. Hacer esto es como utilizar un piano para sostener libros o una guitarra para leña; se puede, pero nos estamos perdiendo lo mejor.

Un juego es una totalidad muy compleja que apunta a una infinidad de aspectos. No es una herramienta de adiestramiento. Se parece más a una obra de arte: nadie ve un cuadro para desarrollar su sensibilidad al amarillo. Podríamos decir que un juego es como una obra de arte (en la mayoría de los casos: anónima y colectiva) que sólo existe cuando se la practica y para quienes la practican, no para los que miran de afuera.

Los juegos son importantes porque enseñan alegría, porque nos arrancan de nuestra pasividad y nos colocan en situación de compartir con otros. Así como la danza nos cuenta de algo que sólo con danza se puede contar, los juegos enseñan algo que sólo los juegos enseñan y que no se traduce en palabras. Brindan un buen clima de encuentro, una actitud distendida, nos revelan torpezas de un modo que no nos duele descubrirlas, cambian los roles fijos en un grupo, son otra manera de incorporar una sana y necesaria picardía, despiertan, “desactivan la bomba”. Por sobre todo, y esto corre el riesgo de sonar a telenovela barata, son un constante mensaje de vitalidad que se graba en quienes los realizan, aportan una especie de combustible vital básico.

Al igual que el carnaval nos invitan a que nos olvidemos de nuestra propia cara, de nuestra manera habitual de ser y nos pongamos otras máscaras, otros roles. Quizás veamos que en nosotros también hay otros y que esos juegos los despiertan e invitan a salir y revelarse. Obtendremos, por un momento, aquello que tanto anhelaba Borges: el alivio que da dejar de ser nosotros mismos.

Como señala Jean Duvignaud, lo valioso de los juegos es que rompen el orden establecido y nos colocan en una zona, en un “caos”, que está más allá de toda preocupación de eficacia, de finalidad, de utilidad. Zona de “caos” que está cargada de intensa vitalidad y de frescura.
La justificación de los juegos radica en su misma intensidad, en cierta fascinación perturbadora que producen, en su vértigo.

Una actividad lúdica bien utilizada es una poderosa herramienta de cambio.
Los juegos son herramientas de la alegría, y la alegría además de valer en sí misma es una herramienta de la libertad.