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UN JUEGO PARA PREESCOLAR

CUARTA IDEA BASICA
Observar juegos grises
     Ya he comentado como, con el patrocinio de distintas corrientes pedagógicas, el interés de los docentes-investigadores por el juego se ha focalizado casi con exclusividad en su aprovechamiento con fines “formativos”. Ayer para la aplicación práctica de principios morales (respeto de las reglas de juego, compañerismo, organización en pos de un objetivo común); hoy para el desarrollo de recursos didácticos cada vez más eficientes que mejoren la calidad de la enseñanza¹⁴ . Señalaba también que, desde ésa perspectiva, menos interés ha despertado conocer a qué se juega en el patio de recreo; y porque sucede de esa manera y no de otra.

     Consecuentemente es bastante pobre el conocimiento que en los ámbitos educativos se tiene a cerca del significado de ciertas formas prácticas de juego. Estudiar la dinámica del patio durante el recreo es estudiar un área difusa de exposición y privacidad, de control y descontrol, de sometimiento y transgresión, de producción y reproducción de saberes sociales. Todo esto bajo la aparente intrascendencia de lo rutinario. La falta de estudios sistemáticos en esta dirección, aumenta los riegos y las consecuencias negativas de por lo menos dos situaciones problemáticas (Ivic, 1986):

1. El riesgo permanente de la pérdida
     Las formas prácticas del juego infantil ocurren en una realidad histórica determinada. Se despliegan precariamente sujetas a un aquí y ahora en permanente transformación; cambian su contendido o su estructura; generan nuevas formas. En tanto parte de la cultura de transmisión oral, están en permanente riesgo de perderse sin que podamos comprenderlos para mantenerlos vivos en la memoria colectiva. Si no se intenta el registro, se pierden.

2. El déficit de conocimiento sobre universos infantiles determinados
    Pensemos en niños de regiones rurales. La mayoría de los estudios referidos al juego, a la psicología del juego, a la sociología del juego, ignoran esta realidad. Dijimos que esa falta de elementos configura un obstáculo más en la ya compleja relación entre un docente- adulto generalmente de clase media urbana y un alumno- niño de sectores populares rurales. El análisis crítico de las prácticas sociales presentes en los juegos puede constituir una pequeña contribución para comprender y transformar esa relación, tanto como que su ignorancia contribuye a reproducirla y congelarla, aceptándola como “natural”.

     Es desde esta perspectiva que me interesa muy especialmente observar “los juegos grises”. Grises no en el sentido de la falta de colorido (que no siempre es el caso) sino por su condición de pedestres y rutinarios. Juego y formas jugadas que por sus características poco atractivas y a veces hasta desagradables son obviados, aún cuando ocurren, como quien dice, delante de nuestras propias narices. Formas aparentemente simples pero complejas en la manifestación de sus significados sociales y culturales.

     Acercarnos a los juegos grises asumiéndolos como “actos significativos complejos” (Samaja, 1996) es el quinto supuesto metodológico de nuestro proyecto (quizá el más importante en una investigación sobre el juego infantil). Ahora bien ¿porqué ceder a la tentación de entretenerse en los aspectos más triviales del comportamiento lúdico? Entre muchas posibles, señalo – siguiendo a Giddens – tres razones excelentes para observar pedestres y rutinarios juegos grises desde el borde del patio de recreo escolar. Primero porque las rutinas cotidianas “constituyen el grueso de nuestras actividades sociales”; segundo porque dichas rutinas revelan “aspectos de sistemas e instituciones sociales más amplios” que se manifiestan (y encuentro aquí un interés profesional adicional en tanto licenciado en Actividades Físicas) en y por “la mediación de las propiedades físicas y sensoriales del cuerpo humano” (Giddens, 1995); tercero, por los saberes que moviliza el aprender a jugar y el desarrollo de habilidades y estrategias que involucra.

QUINTA IDEA BASICA
Investigar desde y para una educación corporal ¹⁵
     Comencé este artículo diciendo que, desde hace algunos años, me entretengo con el estudio de los patios durante los recreos. Dije también que intento leer en ese espacio como si fuera un texto, deteniéndome principalmente en los signos inscriptos en las formas prácticas del juego infantil. Esta es una tarea de observación, registro, análisis e interpretación realizada con constancia y disciplina que, a ciencia cierta, no se cuándo ni cómo empezó. Sé que no fue la obligación de encontrar “algo” para investigar lo que me puso originariamente frente a los juegos del patio (algo muy común en estos tiempos de tesis y demás acreditaciones). Pienso que seguramente sucedió justo al revés. Que el deseo de saber algo más sobre los juegos me llevó hasta los territorios de la práctica investigativa; una práctica para la que no estaba (lo supe después) demasiado bien preparado.

     Curiosidad y esforzada improvisación fueron mis compañeros de ruta. Tanto fue así, que los primeros intentos tuvieron más de juego que de investigación (para escándalo de ocasionales evaluadores académicos que no tuvieron empacho en decirlo de la peor manera: censurando dichos intentos). ¡Juego e investigación! Actividades en apariencia tan distantes y, sin embargo, tan próximas en términos de creatividad, libertad y reto. Jugar como metáfora de investigar, en la medida que el que investiga – como el que juega – se siente atrapado por sucesos intrigantes; enigmas que lo desafían; y la incógnita de un resultado incierto, que sólo se rebelará al final… a veces. Metáfora completa si el que investiga – como el que juega – siente, además, que no esta solo. Que otros, en otros lados, pero con la misma pasión y el mismo empeño, se desvelan por penetrar en los mismos misterios.

     Pero investigar, justo es precisarlo, no sea precisamente un juego en sentido directo. El que investiga, a diferencia del que juega, tiene la obligación de renunciar a decir cualquier cosa, a dejar suspendido su sentido crítico de realidad. Cuando uno investiga debe analizar el con- texto en el que inscribe su acción y no sólo el pre- texto que lo lleva a hacerla. Pensar la coyuntura para profundizar el análisis a cerca no sólo del “que” sino también el “para qué” y “para quién” investigar, al servicio de qué causas; superando la idea de la investigación sólo como un problema de métodos, recursos y estrategias.

     Las anteriores no constituyen aspectos menores para los profesionales de la actividad física dada la complejidad de nuestro campo laboral. Como dice Vicente Pedráz: “el vocablo educación física que debiera ser la más inmediata referencia al tema de estudio, puede resultar ambiguo por la gran cantidad de realidades que puede englobar.” (Pedráz, 1988) El hecho trabajar en EF le posibilita a uno ejercer la docencia en el sistema educativo formal; la preparación física en gimnasios y clubes; la coordinación de grupos en campamentos y colonias; la animación en programas de recreación; la asistencia en centros de rehabilitación. Ya he expresado que, para mi, es ese polimorfismo laboral una de las características más significativas de nuestra profesión. Ahora bien, sí el desarrollo de una práctica investigativa – vale decir: la construcción del objeto y la elaboración del diseño – suele depender del anclaje disciplinar que la orienta y define: ¿La existencia de incumbencias laborales tan diversas constituye una complicación extra para la investigación en nuestro campo? Es indudable que sí. Las problemáticas se disparan en direcciones tan diversas y los objetos se construyen desde intereses tan apuestos, que no es tarea sencilla encontrar fundamentos epistemológicos y enfoques metodológicos comunes. En dónde buscarlos. ¿En las llamadas ciencias sociales? ¿En las llamadas ciencias exactas y naturales? Sabemos hoy que no es lo mismo medir la resistencia de un músculo al esfuerzo, que comprender el esfuerzo que un grupo de jóvenes hace para resistirse a las mediciones de un profesor musculoso. Para complicar un poco más nuestro panorama, en los últimos años se han puesto en tensión las relaciones entre la vieja Educación Física y las nuevas Ciencias del Deporte. Un proceso que puede mostrar quizá ciertas similitudes con el que vivió la vieja Pedagogía con respecto a las nuevas Ciencias de la Educación.

     En medio de estas tensiones, uno no puede menos que preguntarse cuál es el campo problemático a indagar prioritariamente. ¿Será el de producción y reproducción de los vínculos pedagógicos en el marco de la educación socio motríz? No me atrevería a afirmarlo así, taxativa y excluyentemente. Aún cuando es evidente que, con independencia del ámbito laboral en el que se desempeñe un trabajador de la EF, su relación profesional con el otro lo coloca, más temprano que tarde, en el terreno de las producciones y reproducciones culturales. Si aceptamos esto, deberemos aceptar también que en esta práctica compleja de establecer vínculos con otros (alumnos, acampantes, jugadores) hay problemas todavía sin resolver, procesos sin conocer, cuestiones que develar. La exposición a la mirada y su influencia en el aprendizaje corporal; la escolarización del tiempo libre y la recreación; la infantilización del juego; la ambigüedad de los contenidos; los criterios heredados de evaluación; la construcción histórica de fines y objetivos; la distribución segmentaria de tiempos y espacios por clase social, por género, por edad… son sólo algunos ejemplos de posibles caminos a seguir. Estamos convencidos que es por ahí, por los caminos de los sucesos aparentemente vulgares de la vida cotidiana, por donde las investigaciones, no sólo sobre sino desde la EF, deberán necesariamente, comenzar a jugar – se.

Discusión

    Para concluir, debemos señalar que el sistema de categorías construido para observar y analizar los patrones de juego en el voleibol ha demostrado ser válido y los registros fiables tanto en lo que se refiere al grado de concordancia intra e inter-observadores como en la concordancia de los patrones resultantes con la lógica interna del juego. Debemos reseñar además las implicaciones que este sistema de categorías tiene a nivel de lo que Parlebas (1976a, 1976b, 1976c) denomina semiótica sociomotriz. Hemos comprobado que la concomitancia de aquellas macrocategorías con mayor relevancia o carga en este último aspecto (p.e. colocaciones, fintas y defensas de campo, especialmente la primera) están implicados en todos aquellos patrones de juego que han resultado más extensos. Lógicamente, cada uno, con una carga a nivel de semiótica motriz distinta, pues mientras colocaciones y fintas dan información a los miembros del equipo acerca de la resolución de la acción ofensiva, las defensas de campo lo hacen sobre la acción defensiva. Sobre este aspecto volveremos a insistir al final de la presente investigación, discusión y comentarios finales.

    Las investigaciones acerca de los equipos deportivos ha sido, en general, escasa en muchos países. Esto obedece a una razón histórica. Las naciones que más han promovido la investigación científica en materia deportiva son aquellas que han deseado afirmar su superioridad en los grandes encuentros internacionales, como Juegos Olímpicos y Campeonatos del Mundo²⁰. El éxito se mide, pues, en general, por el número de medallas. En este terreno, los deportes individuales resultan mucho más interesantes, ya que el número de medallas otorgadas no es comparable a las concedidas en deportes colectivos. En consecuencia, los responsables administrativos dedican sus esfuerzos, con preferencia, a los deportes individuales. Si a esto le unimos, quizás como alternativa a esta razón, que la mayoría de las investigaciones deportivas se han llevado a cabo en países del Este y es en éstos donde la Psicología Social está menos desarrollada que en Norteamérica, podemos comprender el estado actual de las investigaciones en torno a los equipos deportivos y más concretamente acerca de los deportes sociomotores.

    Bronfenbrenner (1978) cuando afirma la importancia del entorno en los grupos pequeños en la génesis de conductas cooperativas y orientadas hacia una tarea, no considera el número de personas presentes en el entorno, sino un índice basado en la cantidad de personas que interactúan entre sí.

    El incremento de la práctica del voleibol, el aumento de las prestaciones de los jugadores de alto nivel y la preparación de los equipos de reserva y el carácter específico de este deporte hacen imprescindible la puesta en marcha de investigaciones que suministren datos, técnicas y estrategias que se alejen de las especulaciones apriorísticas acerca, tanto de cuestiones relativas a las cadenas motrices de aprendizaje, de los planteamientos de desarrollo de los entrenamientos, de las posibilidades de intervención psicológica en cada uno de los momentos de desarrollo del juego o incluso de los planteamientos tácticos.

    El análisis de la estructura de la actividad competitiva en voleibol y la importancia de cada uno de sus componentes en el resultado deportivo permiten determinar los factores que inciden en la eficacia de la actividad competitiva, y en el nivel de logros deportivos en voleibol.

    Las implicaciones que se derivan de los patrones conductuales anteriormente reseñados pueden ser considerados, a nivel práctico, en tres ámbitos diferenciados dentro del área de la Educación Física y el Deporte, a saber: al Aprendizaje Psicomotriz, al Entrenamiento Deportivo y en la Intervención Psicosocial.

    En el primero de ellos, el Aprendizaje Psicomotriz aplicado a la didáctica técnica-táctica de los deportes sociomotrices.

    En lo concerniente al segundo nivel de aplicación, el Entrenamiento Deportivo, distinguiríamos dos subniveles, uno, de mejora y cambio de los propios esquemas técnico-tácticos, y otro, de estudio de los rivales.

    El último de los niveles, la Intervención Psicosocial, permitiría conocer el desarrollo conductual del juego real y consecuentemente tanto la intervención sobre cada uno de los eslabones de la cadena conductual como el planteamiento de nuevas estrategias de intervención una vez conocido el patrón conductual real.

    Además de las implicaciones señaladas anteriormente, consideramos que pueden derivar otras en relación con la comunicación motriz. Siguiendo los trabajos de Parlebas (1972, 1976, 1976, 1977, 1984), éste crea el término de comunicación motriz para referirse a la forma específica de comunicación en el ámbito de la actividad física en general, y de los deportes de equipo en particular. Así, al estar los deportes de equipo comprendidos en las denominadas situaciones sociomotrices, el tipo de comunicación que se da en los mismos es el resultado de una interacción motriz o comunicación práxica.

    Tal como indica Blázquez (1986), cuando el jugador se sitúa en la acción de juego, el jugador se encuentra ante una variedad de signos y señales que debe interpretar, existe pues una forma de lenguaje motor que precisa de codificación. En estas palabras se recogen los principios esenciales para entender cuáles son elementos de una semiótica sociomotriz.

    Tal como ya señalara a principios de siglo el lingüista ginebrino Ferdinand de Saussure (1919), el signo lingüístico se define como un elemento con dos caras, el significante y el significado. La lingüística, por lo tanto, debe definir en qué consiste dicha asociación y, además, cada una de esas caras. Así se establecen unidades denominadas fonemas (sólo tienen significante), semas (sólo tienen significado) y otras que son signos, es decir, que tienen un significante y un significado, por ejemplo, morfemas, palabras, frases y oraciones.

    Pero, evidentemente, tal como ya señaló Parlebas (1974), la conducta motriz no es la conducta verbal, o lo que es lo mismo, el hecho práxico no es el hecho lingüístico. En este sentido debemos añadir que es necesario contar con una semiótica del juego deportivo centrada en la conducta motriz, lo cual se conseguirá analizando la especificidad de este objeto²¹. Para lo cual, Parlebas llama praxema a la unidad semiótica de base. Entiende por praxema todo tipo de comportamientos motores actualizados por los jugadores comprometidos en la realización de una acción de juego. Los praxemas son llevados a cabo por varios integrantes del equipo que llevan a cabo una acción colectiva. Por ejemplo, hay un praxema cuando varios jugadores (jugadores sin balón) en una triangulación, se desplazan abriendo espacios libres de marcaje. Es Importante distinguir que no se trata solamente de una comunicación gestual, sino de una comunicación práxica. El praxema no es sólo una unidad asociada a un significante, sino que cobra sentido en el juego.

    De forma general, podemos aceptar que en la comunicación motriz se producen constantemente un número elevado de comunicaciones no verbales de tipo gestémico y praxémico. Así, un determinado jugador toma decisiones motrices de juego que selecciona a partir de un conjunto de situaciones de juego; otro jugador debe descifrar los mensajes²². Para que esta comunicación resulte efectiva ambos deben conocer y manejar el mismo código, en el caso de los deportes de equipo de los que nos hemos ocupado en nuestro trabajo diríamos que utilizan un código praxémico.

    Pues bien, con las conductas motrices descritas a lo largo de este trabajo hemos querido contribuir a establecer los signos de ese código praxémico en ciertos deportes de equipo. Para esto, hemos observado en qué consisten las transformaciones práxicas en los diferentes terrenos de juego.

Notas

Referencias bibliográficas

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• Saussure (1919). Cours de linguistique géneral. Publicado por Charles Bally y Albert Sechehaye. París-Laussance: Payot.

1. Pueblo del Asia Menor, cuyo rey fue Creso.

2. Es una sala anexa a la palestra o gimnasio.

3. Puede observarse la similitud de este juego con el voleibol actual. Esto sucede también con el juego que se describe a continuación, el follis.

4. De acuerdo con Le Floc’hmoan (1965) existe un paralelismo entre los juegos de pelota de Grecia y Roma y los deportes colectivos modernos, así el harpastum puede compararse a un rugby rudimentario y el trigon al base-ball americano.

5. El poeta romano Plauto (siglos III y II a. de J.C.) hace decir a un criado cuando éste se dirige a un traficante de esclavos: “Te haré rebotar como un follis y te perseguiré tanto a puñetazos, que no caerás al suelo” (Tomado de Le Floc’hmoan, 1965, p.51).

6. Con este concepto se hace referencia a lo apuntado por Anguera (1990) en cuanto a la fiabilidad intra-sujetos en dos momentos temporales distintos sobre secuencias conductuales iguales.

7. Los bloqueos están contemplados en la regla 19 del reglamento (García, 1993).

8. Los golpes de ataque están contemplados en la regla 18 del Reglamento (García, 1993).

9. Todas las cuestiones relativas a las anotaciones de puntos están contempladas en la regla 7 del Reglamento de Voleibol (García, 1993).

10. Se considera la distancia de 20 cm. que es el diámetro del balón. Una distancia superior implicaría que el balón puede pasar entre las manos.

11. Esta técnica es empleada generalmente por los bloqueadores extremos. Esta técnica no es muy empleada por los bloqueadores centrales que tienen poca estatura.

12. El pase de dedos en suspensión se ejecuta añadiendo un salto a la acción.

13. A esta acción se le denomina armar el brazo.

14. Los delanteros son los jugadores que en cada rotación se sitúan en las zonas 2, 3 y 4.

15. El remate por parte de zagueros se puede efectuar desde detrás de la línea de tres metros o línea de zagueros.

16. Hay falta de posición y faltas de rotación (regla nº10), faltas en el toque del balón (regla nº14), faltas del jugador en la red (regla nº16), faltas en el saque (regla nº17), faltas en el golpe de ataque (regla nº18), faltas en el bloqueo (regla nº19) y faltas de conducta (regla nº 24).

17. Junto a los tipos de saques descritos en este apartado existe el saque de seguridad o de mano baja que en competiciones de alto nivel o de elite apenas se utiliza.

18. Las tablas que se incluyen en el texto en letra courier pertenecen a las salidas de impresora del programa Transcriptor.

19. Hacemos mención a la validez de constructo.

20. Esta razón ha sido válida hasta la caída del muro del Berlín y la desintegración de la antigua URRS y de sus países satélites.

21. P. Parlebas (1976-1977) entiende por semiótica sociomotriz: “la mise en jeu d’un système de signes corporels et moteurs actualisés par les joueurs en interaction tactique sur le terrain” (p.57).

22. En términos de Teoría de la Comunicación, serían emisor y receptor, respectivamente.