Las dificultades de la planeación educativa provienen de las expectativas en lo que las escuelas pueden hacer por el progreso nacional. Esta puede ser concienzuda y sagaz aunque la implantación de los planes sea muy deficiente. Planear no es escribir recetas para acciones específicas. En forma implícita, entonces, ya sea ha planteado un ambigüedad; la confusión de la planeación con la implantación. Así se espera que las escuelas se adapten a la sociedad local para transformarla en otra mas evolucionada.

Sin embargo, las escuelas, al igual que otras dependencias de la sociedad promoverán muchas características indeseables en sus productos; no puede derivase programas educativos de una serie de metas económicas. Solo en términos muy amplios es tarea del sistema educativo adaptar la enseñanza a los trabajos pronosticados, esa responsabilidad corresponde mas a las agencias de empleos.

La planeación educativa a partir de los años 40s, se ve privilegiada como una técnica esencial para coadyuvar el desarrollo del país, es vista como un instrumento que emerge como consecuencia de las relaciones sociales, políticas y económicas imperantes en un momento histórico para responder a la necesidad de legitimar el poder que debe determinar esas relaciones.

El primer intento de planeación en México fue en el plan sexenal elaborado durante la campaña presidencial del General Lázaro Cárdenas, el cual se alimento tanto de ideas Keynesianas, como se planificación socialista, ese y otros mas que lo han sucedido fue mas bien un ideario político. Este es otro de los problemas de planeación juega un papel ideológico.

La planeación como forma ideológica y descontextualizada desciende de la operación y se aleja de los futuros deseados de la manera que lo explica Fuentes Molinar.

Nuestra reflexión es respecto de cual es el papel que ha tomado la planeación de la educación superior, si vemos que el status de las clases sociales de educación ha permanecido por mas de 20 años en los que ha tenido auge la planeación y que los indicadores de eficiencia del sistema educativo no mejoran, sino que en ocasiones se vuelven mas alarmantes, que aunque se ha modificado la edificación sobre todo en la década de los 70`s también es conocido de todos que hay una devaluación de la educación.

En el momento actual la planeación enfrenta grandes retos para poder resolverlos deberá tener una visión integral de los problemas sin parcializarse en sectores.

Planear es sin duda una de las actividades características en el mundo actual, la cual se vuelve más necesaria ante los fenómenos económicos políticos, sociales y tecnológicos que se observan.

La planeación llena el vació que existe entre el lugar en donde estamos y a donde queremos llegar.

Los planes a largo plazo cubren periodos generalmente de tres a cinco años y se establecen por adelantado. Además de las oportunidades inesperadas, triunfos o problemas que pueden presentarse en el desarrollo de la operación, también existen factores impredecibles, tales como cambios políticos o inflación, que afectan los resultados del programa.

El proceso de planeación puede tomar desde un día hasta un año dependiendo de:

El tamaño y complejidad de la institución

El nivel de desacuerdo dentro de la institución sobre los planes futuros

El contexto o entorno dentro del cual se necesite adaptar la estrategia organizacional a cambios internos o externos.

La planeación incluye la determinación de que es específicamente

Lo que la institución quiere lograr

La decisión de cómo lograr esas metas

Y el desarrollo de métodos y estrategias para alcanzar las metas.

La planeación no garantiza necesariamente el éxito, pero si puede ayudar a conseguirlo.

La planeación es entonces, el proceso mediante el cual se establecen las metas de la institución y las acciones más adecuadas para lograr dichas metas.

El primer paso es la preparación del plan, consiste en establecer o revisar el propósito  o misión de la institución. Esto incluye generalmente los objetivos generales, el tipo de institución, sus propósitos y valores.

Análisis del contexto. Consiste en analizar el contexto y su relación con los propósitos de la organización tal y como fueron definidos.

Externo. Tiene como propósito la identificación de oportunidades y amenazas existentes en el ambiente de la institución, en este caso la escuela.

Interno. Identificar las fortalezas y debilidades de la institución incluye la identificación de la cantidad y calidad de los recursos disponibles y la compendia distintiva para la construcción y sostenimiento de las ventajas competitivas.

Análisis FODA. Se lleva a cabo para identificar y analizar las fortalezas y debilidades del programa así como las oportunidades y amenazas reveladas por la información obtenida del contexto externo.

El análisis FODA puede ayudar al equipo de planeación a fijar objetivos realistas. El análisis de la capacidad interna brinda información sobre la operación pasada y el potencial para incrementar actividades. El análisis de la capacidad financiera ayuda a conocer si los servicios pueden ampliarse o necesitan reducirse. El análisis de oportunidades y amenazas puede explicar las acciones pasadas y destacar aquella que afecten la posibilidad de alcanzar los objetivos generales.

     Observar la actividad del recreo se ha transformado para mí en un cometido atrapante. Tan singular territorio espacio-temporal se muestra con su superabundancia signos inscriptos en actividades diversas – la mayoría de ellas bajo la forma genérica de juegos – producidas y reproducidas por los habitantes del patio² . Signos que se tornan pistas a seguir desde el análisis. Describir las derivaciones de semejante experiencia no es tarea fácil. En más de una ocasión he chocado contra mi propia dificultad para poner en palabras los avatares de lo observado (al fin y al cabo, uno es un docente de lo corporal más acostumbrado al movimiento y al gesto que al verbo). De todas maneras, y aún sabiendo que “cuando no se es profesional de la explicación hay cosas que no se saben decir” (Bourdieu, 1988) he tratado de sintetizar las ideas que, en los últimos años, orientaron esas observaciones. En este artículo se expone un resumen de esas ideas sintetizadas. El lector podrá jugar con ellas (me refiero a las ideas que siguen) como si fueran piedras de una imaginaria Payana³ ; quiero decir: en el orden que más le divierta y en función de su capacidad y preferencias personales.

PRIMERA IDEA BASICA
El patio, lo más público de la escuela pública
     Para la tradición educativa, los profesores de Educación Física somos “docentes de patio”. Es en ese lugar transitorio e impropio (sentido original del vocablo patio que a muchos profesores les resonará casi literal) donde pasamos buena parte de nuestra vida profesional y, consecuentemente, es el espacio social que presuntamente más conocemos de la escuela. Pero si interrumpiéramos “la mirada acostumbrada” para observar con renovado asombro ese lugar presuntamente conocido, y comenzamos a mirar el bullicio del recreo menos con ojos de pedagogo (vale decir: de persona interesada por la enseñanza y el aprendizaje) y más con la curiosidad de un hermeneuta de sitios y lugares (que ve en el espacio simbolizado un texto que expresa al hombre como ser social), descubrirá que ocurren hechos interesantes. Pensamos que, desde la perspectiva infantil, la escuela no es solamente un establecimiento en donde se imparte sólo enseñanza. Lejos de los espacios de soledad y anonimato que Mac Augé (inspirado en De Certeau) categorizara como “no lugares”, la vieja escuela que conocemos constituye aún hoy un punto privilegiado de encuentro al que los niños asisten con la renovada expectativa de cruzarse con sus pares⁴ . En segundo término, es por demás evidente que buena parte de los rituales de encuentro sucede en los patios.

     El patio es un “lugar” en todo el sentido de la palabra en tanto configura un espacio ocupado por los cuerpos; “un espacio físico y simbólico con significados especiales” (De Certeau, 1996) en la historia de cada jugador, de cada escuela, de cada comunidad. Pequeño territorio disimulado en el interior de un espacio público más amplio y de valoración mayor: la escuela pública. Territorio singular en la escala de la vida cotidiana escolar en tanto configura un espacio de transición, de acoples y rupturas entre el adentro y el afuera de la escuela; entre lo obligado y lo libre; entre el alumno y el jugador; entre lo que se y lo que debo aprender. Todo a la vista de muchos, ya que el recreo suele ser un momento de encuentros masivos permeable a vida exterior.

     Esa pública exposición a la mirada, esa masiva interacción, que pone en tensión la privacidad de las prácticas del patio sin que pierdan del todo esa condición (este es “nuestro” lugar protestan los jugadores cuando se sienten invadidos) me ha hecho imaginar el patio como lo más público de la escuela pública y constituye, al menos para mí, una de sus características más atrapantes. Condicionados por las tensiones de las acciones públicas y privadas, en el patio se ponen en juego (y nunca una palabra cae tan justo como en este caso) saberes prácticos – más actualizados que actuales -; saberes especialmente significativos en la medida en que le permiten a sus poseedores participar de la vida en grupo, adaptándose a la vez que resistiéndose a los mandatos de la mirada institucional. Ahora bien, entre las obligaciones de controlar a los niños y las sugerencias de practicar una “no- intervención totalmente no directiva” (Leif-Brunelle, 1978), son pocos los docentes investigadores que se entusiasman con el estudio de los patios desde la perspectiva de lo recreativo como aprendizaje social; es así como, tapado por el tumulto, abunda el silencio teórico.

     Analizar el tema de los espacios/tiempos de recreo en la escuela y, más precisamente, de la recreación como modo de encuentro, me parece un desafío que vale la pena afrontar. Sobre todo en estos tiempos de transformaciones educativas que no se destacan por considerar con detenimiento esta temática (más bien todo lo contrario)⁵ .

SEGUNDA IDEA BASICA
Hay obstáculos que condicionan las observaciones en el patio
     Tanto por los postulados de algunas corrientes psicológicas como por la experiencia de padre y de maestro, he aprendido que los niños potencian su curiosidad con el deseo de aproximación física, de voyeurismo y que en el libre despliegue de esa curiosidad primigenia se pueden encontrar la génesis de muchos aprendizajes; curiosidad que suele quedar cabalmente representada por la obsesiva reiteración de aquellas preguntas que les generó una observación y que no fueron satisfactoriamente respondidas de inmediato. Tal es la fuerza de ese deseo primitivo de saber que algunos autores lo vinculan con una fenómeno psíquico: pulsión epistemofílica (Filloux, 1984).

     Me voy a permitir utilizar aquí con cierta libertad esta idea de curiosidad “infantil” para explicar en parte mi trabajo “adulto” sobre la dinámica de los patios; trabajo en el que es muy fácil detectar “restos arqueológicos” de aquella curiosidad primigenia que es alimentada y a la vez alimenta las observaciones más elaboradas este académico voyeur. Pero no quiero distraerme con el tema; lo que verdaderamente me interesa plantear es lo siguiente: así como puedo aceptar que cierto deseo “infantil” alimenta la curiosidad por saber más y mejor sobre el juego, debo aceptar también la existencia de mecanismos que actúan como obstáculos en la libre canalización de esa curiosidad por parte de un docente-investigador. No me refiero a obstáculos metodológicos y epistemológicos, si no a algo más arcaico, más relacionado con resistencias personales que impiden focalizar el interés en determinados hechos; algo así como, parafraseando a Pichón Riviére, un “obstáculo epistemofílico”⁶ . Sea cual fueran las causas, lo cierto es que hoy existe una relación inversamente proporcional entre el manifiesto interés de los educadores por el juego (expresado en infinidad de cursos, conferencias, talleres, etc.) y la escasa atención prestada a los juegos que se despliegan cada día en los patios escolares de recreo.

     El patio suele ser vivido por muchos docentes-investigadores como un lugar extra aula: por lo tanto, lo que allí ocurra queda afuera, si bien no de su responsabilidad, si de su interés profesional más inmediato. No esta demás insistir entonces en el reconocimiento de los obstáculos que obturan la curiosidad primitiva y coloca los juegos cotidianos en el lugar de lo vulgar y sin sentido. Aunque estoy convencido de que cualquier intento de generalización sobre casos particulares es inservible, voy a recordar a continuación algunos obstáculos trabajados en nuestros talleres de capacitación con maestros rurales. Quizá ayuden, desde el ejemplo, a comprender el concepto.

El obstáculo de la diferencia de edad y origen sociocultural
     Docentes de clase media urbana que no pueden relacionar los juegos de los niños del campo con vivencias de su propia infancia. Tanto es así que en los recreos de sus escuelas rurales les constaba encontrar hechos interesantes y “familiares” (utilizando la idea de familiares en sus dos acepciones: como algo conocido y como algo perteneciente a su familia). Esta comunicación (dificultada por las tensiones de polos opuestos: rural/urbano, adulto/niño, docente/alumno), se veía reforzada en muchos casos por el desconocimiento de códigos verbales y no verbales por parte de un docente venido “de afuera”⁷ . ¡Qué voy a mirar en el patio – decían algunos docentes en nuestros talleres – si los chicos de mi escuela no juegan a nada! Si se acepta la complejidad de estas relaciones, debemos aceptar también que, en muchos casos, la primitiva curiosidad por aprender de los sucesos del patio es obstaculizada por cuestiones de enfoque y sensibilidad. Tal es el nivel de importancia que en nuestro proyecto le adjudicamos a este obstáculo, que el primer supuesto metodológico de nuestro trabajo nos indica la conveniencia de hacer consciente la percepción de lo familiar y de lo extraño; una forma, dicho sea de paso, de entrenar la actitud curiosa del observador.

El obstáculo de las responsabilidades derivadas de la función
     Es interesante señalar que cuando he trabajado con los docentes sobre el recuerdo de los juegos de su infancia, las respuestas obtenidas ponían en evidencia una tendencia a calificarlos como “menos agresivos”, “más ingenuos”; en resumen: menos peligrosos y amenazadores que estos que hoy tienen que salir a cuidar en los patios de su escuela. Las respuestas indicaban también que el mismo patio de recreo era recordado de una manera diferente. El patio de la escuela de la infancia, como el lugar de la alegría, la aventura, las transgresiones gozosas. Y estos otros patios, también de “sus” escuelas, vivido como un lugar de riesgos potenciales, de violencia y, por lo tanto, de intranquilidad. Puede resultar una perogrullada decir que, efectivamente, no se vive el recreo de la misma manera cuando uno es un niño que sale al patio dispuesto al juego y la transgresión, que cuando uno es un adulto que, por su trabajo, sale al patio con la responsabilidad de poner límites a esos juegos y a esas transgresiones. Lo cierto es que, en nuestros talleres, han sido mayoría los maestros que hoy sienten que la salida al patio les dispara escenas temidas de desorden y amenaza. Bien podrá deducir el lector que esas sensaciones de temor e inseguridad (fundadas o no) constituyen un obstáculo mayúsculo para el estudio de los juegos durante los recreos. Ese no siempre leve estado de intranquilidad (muy variable de acuerdo a las características personales del sujeto y del contexto en el que trabaja) dificulta notablemente la correcta tarea de registro; sobre todo cuando el placer perdido (el patio “concedido” a los niños) y la amenaza del riesgo (la responsabilidad profesional sobre la integridad de los alumnos) produce una visión distorsionada de la realidad. ¡Que juegos voy a observar en los recreos – decían algunos maestros en los talleres – si “todos” los chicos de mi escuela lo “único” que hacen es agredirse!

     Generalizando la actividad de los alumnos que concitan su mirada, precisamente porque se están agrediendo y él los debe cuidar, sobre el resto al que directamente no mira. Pichón Riviére dice que todo intento de aproximación a un campo de conocimiento diferente y desconocido “encierra ansiedades, fantasías y defensas de mayor o menor intensidad; si la ansiedad es muy intensa se configura el obstáculo”⁸ . En ese sentido digamos que el nivel de tensión y ansiedad que produce el “el tumulto del patio” suele ser muy alto. Es por eso que, como segundo supuesto metodológico, en nuestro proyecto arbitramos la mejor manera de que los observadores se sientan liberados de toda responsabilidad sobre lo que sucede en el patio mientras están observando, y puedan, de ese modo, aliviar las riendas que sujetan su curiosidad. .

El obstáculo de la formación del docente
    Las categorías del discurso pedagógico, cuando son incorporadas acríticamente al sentido común del docente, pueden constituirse en un considerable obstáculo. La fuerza normativa de categorías pre-elaboradas condicionan una forma determinada de pensar la institución. Y, como bien señala Justa Ezpeleta: determinan “aún para el sentido común académico, la trama básica de lo que se ve y lo que no se ve en la escuela; lo que es relevante de lo que no es” (Ezpeleta, 1986). Dicho de otra manera: es posible suponer que los docentes observamos los actos de nuestros alumnos desde un lugar prefigurado y que para un proyecto de investigación que apuesta a incorporar las observaciones de los docentes, esa mirada condicionada opera como obstáculo. Impedido de desarrollar más extensamente este tema dado los estrechos límites de un artículo, quiero al menos dejar expresados dos componentes importantes: 1°, la “mirada pedagógica” es una forma adquirida, principalmente durante el proceso de formación docente y de adjudicación/asunción del rol profesional, estrechamente vinculada con el “deber ser” escolar. 2°, la “mirada pedagógica” se destaca por su inclinación a observar calificando lo que esta bien y lo que esta mal; lo que es pedagógicamente aceptable y lo que no lo es. Quizá esto aporte algún elemento más que ayuda a explicar en parte el porque los docentes-investigadores muestran tanto entusiasmo sólo por determinado tipo de juego: los que evidencian alguna posibilidad de ser utilizados con fines “educativos”. Para la “mirada pedagógica” estos son los únicos juegos aceptados por la escuela, los “verdaderos juegos”.

     Consecuentemente, en el marco de nuestro proyecto, el tercer supuesto metodológico nos lleva a procurar que los observadores ensanchen el arco perceptivo de sus observaciones, ampliando y compartiendo la mirada. Ampliar la mirada para incorporar el detalle de todos los sucesos del patio, aún de aquellos que una “primera vista” rechaza.

TERCERA IDEA BASICA
Existen dificultades para determinar que es juego
     La historia de los juegos – dice Parlebas- es la historia de sus “prohibiciones y condenas”⁹ . Cuando he consultado sobre el tema a docentes que concurren a nuestros talleres, una significativa mayoría manifestaba que en su escuela no había juegos prohibidos, y que “lo que está prohibidos es porque no es juego”¹⁰ . Curiosamente, cuando hacía la misma pregunta a los alumnos, estos enunciaban una precisa lista de actividades que no podían realizar en los recreos y que estas actividades prohibidas eran, para todos ellos… juegos. Resulta entonces que, mientras que desde la óptica de los adultos ciertas actividades se prohibían por que no eran juegos, desde la visión de los jugadores muchas de las actividades prohibidas si lo eran. Aparece sí una grave dificultad para este tipo de investigaciones: ¿A que se llama juego? O, lo que es lo mismo: ¿Sobre qué acciones o actividades vamos a concentrar las observaciones?

     Consecuentemente el cuarto supuesto metodológico en nuestro proyecto fue discutir y precisar los alcances del término “juego”, concentrándonos en la mejor comprensión de lo que entendemos como “contenido lúdico” de una acción. En ese sentido voy a comenzar por repetir aquí lo ya expresado en otros documentos de trabajo (disculpe el lector que sea tan reiterativo). Si bien hay coincidencias en aceptar que “el juego ampliamente entendido es la forma genérica de la diversión” (Munné, 1980), cuando se necesitan precisiones la mayoría de los trabajos publicados en los últimos años coinciden en señalar que la palabra “juego” es muy rica… en ambigüedades. En castellano decir juego es hacer referencia a cuestiones diversas: a algo que tiene unión y movimiento (el “juego” de una articulación); a un conjunto de objetos (el “juego” de cubiertos); una actitud (me “juego” en este examen); una intencionalidad (el “juego” amoroso). La misma palabra evoca situaciones, objetos o actividades que muy poco tienen que ver entre sí. Y aún cuando nos concentremos en el juego entendiéndolo sólo actividad lúdica, esa actividad presenta formas y modalidades tan diferentes que uno comienza a sospechar no se esta hablando de lo mismo.

     Como juego se señala tanto a las bolitas como los naipes, a las muñecas como la quiniela. Con la misma palabra sintetizamos la sencillez de una mancha y la complejidad del espectáculo olímpico; la inocencia del veo- veo y el dramatismo de la ruleta rusa. Juega -decimos – el gato con un ovillo de lana y juega el ajedrecista con su sofisticada computadora. Y juego es, en educación, tanto un contenido, como una actividad¹¹ .

     Los que nos interesamos por el tema hemos aprendido de nuestros propios fracasos al intentar definiciones esenciales definitivas. El juego no es (a pesar de las pretensiones positivistas) un objeto esta ahí, esperándonos para que lo describamos y clasifiquemos. Estudiar los juegos es, en la práctica, como pretender develar los secretos del ovillo arriba mencionado. A medida que lo desenredemos se va deshaciendo y nos quedamos generalmente sin nada. Mejor dicho, sólo con la lana. En nuestro caso, sólo con los jugadores, con sus intereses, sus necesidades y con el significado que para ellos tienen ciertas prácticas cotidianas. Sabemos que jugar es un acto voluntario e intencional, que se busca y que se acepta en la medida que satisfaga determinadas necesidades. “Si no somos capaces de comprender el carácter especial de estas necesidades, no podremos entender la singularidad del juego como forma de actividad” (Vygotski, 1991). Esto es un dato importante para un docente-investigador que se dispone a mirar comprensivamente los juegos del patio. Más tarde o más temprano descubrirá que roza el territorio de las necesidades, las motivaciones y sus condicionantes.

     En nuestra práctica investigativa hemos visto cómo el interés por estar con otros enmarca gran parte de los actos del juego colectivo y orienta la trama de negociaciones consecuentes¹² ; en ese contexto, el juego sostiene y potencia la comunicación. Pero jugar no es sólo un medio de comunicación, es también un modo. Un modo -digamos- lúdico que permite al jugador explorar ciertos límites “auto” y “heterocondicionados” (Munné, 1989) sabiéndose a salvo de posibles consecuencias no deseadas; total – dirá para protegerse – estamos jugando. Ese modo lúdico se construye sobre la base de una sensación placentera y cómplice: la emoción, lo emocionante¹³ . Jugar sería en todo caso un modo particular de explorar la comunicación en el marco de una situación ficticia organizada a tales efectos. De ahí la importancia de prestarle especial atención a los juegos menos domesticados, a los juegos grises.

a darle!