deporte y escuela 2

El deporte en la educación física escolar. A favor de la teoría de la producción
La historia de la enseñanza de las disciplinas escolares ha demostrado que los diseños de las asignaturas han sido algo más que la mera selección de contenidos disciplinares o académicos para la escuela. Las investigaciones de Goodson ( 1987, 1990, 1991), Chervel (1991) y Gvirtz (1997) han resaltado el proceso de pedagogización que la institución escuela (o los pedagogos) ejercen sobre los saberes. Una peculiar estandarización en la forma es la que hace posible su inclusión y estabilización como contenido escolar. Los contenidos escolares en general son clasificados, taxonomizados o tipificados para su simplificación y adecuación a la hora de la enseñanza. Esto equivale a decir que en algún sentido la escuela produce los saberes que distribuye y no solamente reproduce la cultura que la rodea. (Narodowski, 1993)

En el caso de la asignatura Educación Física, la inclusión del deporte supone para la escuela y los docentes del área un esforzado trabajo de escolarización. El deporte escolar debe formar el carácter, alentar el trabajo en equipo, enseñar a valorar el esfuerzo, permitir el acercamiento entre los niños y jóvenes, etc.

Dejando de lado aquellos documentos curriculares que excluyen explícitamente el deporte⁷ , este discurso, el de la participación, puede hallarse en el lenguaje curricular de los últimos documentos en relación a la educación física. A modo de ejemplo, en los Lineamientos Curriculares Educación Básica de la Provincia de Buenos Aires del año 1986, el deporte aparece entre los objetivos del eje dinámico con el siguiente enunciado:

(…)” Participar en actividades recreativas y deportivas utilizando en plenitud su capacidad física. Participar en actividades recreativas y de iniciación deportiva. Participar en juegos sociales y de habilidad motora.(…)” (p. 27)

En los Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica, aprobados en 1995 el deporte o mejor dicho los deportes aparecen como un bloque de contenidos. Su inclusión está fundamentada a partir de considerar al deporte como una práctica cultural y social institucionalizada, y como una forma particular de los juegos motores reglados. Es así que:

” …los deportes continúan, en la adolescencia, la obra que aquéllos (los juegos motores reglados) iniciaron en la infancia, ofreciendo oportunidades para el desarrollo del sentido lúdico; de la comprensión, aceptación y respeto de las reglas; del sentimiento de pertenencia grupal; de las tendencias de la vida por sobre las de la autodestrucción; de las conductas de cooperación y de oposición (….) de la tolerancia y serenidad frente a la victoria y la derrota…” (p. 311)

A lo largo de la síntesis explicativa se expresan los esfuerzos por pedagogizar el deporte. Un deporte que:

” no es necesariamente perverso, pero tampoco forzosamente saludable. (que) Practicado sin los sabidos recaudos corporales, sociales y morales, puede contribuir a instalar un sentimiento de rivalidad, de competencia extrema, cierta estandarización y estereotipación de la motricidad, daños y perjuicios corporales.” (p. 311)

A partir de lo anterior y siguiendo a Tinning (1996) puede decirse que el deporte en la clase de Educación Física está organizado por el discurso de la participación. Desde esta perspectiva su misión fundamental es fomentar y lograr la inclusión de los destinatarios en la cultura del movimiento teniendo como premisa el desarrollo de ciertas actitudes, valores formativos y parámetros de salud preventivos posibles de hallar o elaborar con el deporte. El discurso de la participación habla de inclusión, igualdad, asistencia, cooperación.

El deporte extraescolar, que es regulado por las asociaciones deportivas y/o comerciales (clubes, federaciones, ligas) tiene como eje la competencia y en este sentido el discurso que lo rige es el del rendimiento. Este discurso “gira en torno a la selección, el entrenamiento, la exclusión, la supervivencia del más fuerte, la competición” (Tinning, 1996). La preocupación de las prácticas derivadas de esta perspectivas del deporte coinciden con las características que Guttmann (1994) enuncia respecto del deporte moderno y que fueran enunciadas anteriormente.

A partir de lo anterior cobra sentido el título de esta presentación: deporte y escuela ¿separados al nacer? Y por nacimiento se entiende aquí dos momentos:

a) El de la génesis de la disciplina escolar y en este sentido alude al origen histórico.

b) El epistemológico, es decir el que alude a lo propio y definitorio de lo escolar. Aquí el fundamento de tal separación ha de encontrarse en la propia dinámica de la escuela y en el discurso pedagógico que al dar formato escolar a los saberes termina creando contenidos diferentes.

No se intenta poner en tela de juicio la inclusión del deporte como contenido escolar. El deporte estará en la escuela porque es un bien cultural significativo y significado. Tampoco es un alegato que exige obligar a revisar las estrategias de enseñanza para que el deporte escolar ( con d minúscula) sea como el Deporte. Alcanza simplemente con pensar a cada uno con finalidades diferentes, formatos diferentes. Quizás remita a dejar de mirar a la escuela como semillero de deportistas⁸ . A repreguntar ¿quiénes son los destinatarios privilegiados de las clases? Aquél a quien se vislumbra con talento de futuro campeón o todos los otros que quizás tengan su primer y único encuentro con la actividad física pedagógica en la escuela. Seguramente los primeros se plantan en otros lugares. La escuela será semillero de ciudadanos y/o trabajadores que en el mejor de los casos (con la Educación Física y las demás asignaturas) pueden llegar a sentir, pensar, moverse y vincularse satisfactoriamente.