Es un video viejito pero es para que vvean diversas escoltas, como esta que es mas braceo que falda!

MIL DISCULPAS ME LLEGO TARDE PERO SI ALGUNO ESTA INTERESADO ENVIAR UN CORREO A tadeo6969@hotmail.com Y LE ENVIO EL PROGRAMA GENERAL DE ACTIVIDADESTeresa Rivera Armando Sánchez Beatriz Esesarte

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100 Años de historia y evolución del estilo de

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Técnica antiestress en el agua La educación acuática en el embarazo

Alejandro Salcedo Juan Armendariz y Lorena Girón Ma. Esther Aguilar

     Consecuentemente es bastante pobre el conocimiento que en los ámbitos educativos se tiene a cerca del significado de ciertas formas prácticas de juego. Estudiar la dinámica del patio durante el recreo es estudiar un área difusa de exposición y privacidad, de control y descontrol, de sometimiento y transgresión, de producción y reproducción de saberes sociales. Todo esto bajo la aparente intrascendencia de lo rutinario. La falta de estudios sistemáticos en esta dirección, aumenta los riegos y las consecuencias negativas de por lo menos dos situaciones problemáticas (Ivic, 1986):

1. El riesgo permanente de la pérdida
     Las formas prácticas del juego infantil ocurren en una realidad histórica determinada. Se despliegan precariamente sujetas a un aquí y ahora en permanente transformación; cambian su contendido o su estructura; generan nuevas formas. En tanto parte de la cultura de transmisión oral, están en permanente riesgo de perderse sin que podamos comprenderlos para mantenerlos vivos en la memoria colectiva. Si no se intenta el registro, se pierden.

2. El déficit de conocimiento sobre universos infantiles determinados
    Pensemos en niños de regiones rurales. La mayoría de los estudios referidos al juego, a la psicología del juego, a la sociología del juego, ignoran esta realidad. Dijimos que esa falta de elementos configura un obstáculo más en la ya compleja relación entre un docente- adulto generalmente de clase media urbana y un alumno- niño de sectores populares rurales. El análisis crítico de las prácticas sociales presentes en los juegos puede constituir una pequeña contribución para comprender y transformar esa relación, tanto como que su ignorancia contribuye a reproducirla y congelarla, aceptándola como “natural”.

     Es desde esta perspectiva que me interesa muy especialmente observar “los juegos grises”. Grises no en el sentido de la falta de colorido (que no siempre es el caso) sino por su condición de pedestres y rutinarios. Juego y formas jugadas que por sus características poco atractivas y a veces hasta desagradables son obviados, aún cuando ocurren, como quien dice, delante de nuestras propias narices. Formas aparentemente simples pero complejas en la manifestación de sus significados sociales y culturales.

     Acercarnos a los juegos grises asumiéndolos como “actos significativos complejos” (Samaja, 1996) es el quinto supuesto metodológico de nuestro proyecto (quizá el más importante en una investigación sobre el juego infantil). Ahora bien ¿porqué ceder a la tentación de entretenerse en los aspectos más triviales del comportamiento lúdico? Entre muchas posibles, señalo – siguiendo a Giddens – tres razones excelentes para observar pedestres y rutinarios juegos grises desde el borde del patio de recreo escolar. Primero porque las rutinas cotidianas “constituyen el grueso de nuestras actividades sociales”; segundo porque dichas rutinas revelan “aspectos de sistemas e instituciones sociales más amplios” que se manifiestan (y encuentro aquí un interés profesional adicional en tanto licenciado en Actividades Físicas) en y por “la mediación de las propiedades físicas y sensoriales del cuerpo humano” (Giddens, 1995); tercero, por los saberes que moviliza el aprender a jugar y el desarrollo de habilidades y estrategias que involucra.

QUINTA IDEA BASICA
Investigar desde y para una educación corporal ¹⁵
     Comencé este artículo diciendo que, desde hace algunos años, me entretengo con el estudio de los patios durante los recreos. Dije también que intento leer en ese espacio como si fuera un texto, deteniéndome principalmente en los signos inscriptos en las formas prácticas del juego infantil. Esta es una tarea de observación, registro, análisis e interpretación realizada con constancia y disciplina que, a ciencia cierta, no se cuándo ni cómo empezó. Sé que no fue la obligación de encontrar “algo” para investigar lo que me puso originariamente frente a los juegos del patio (algo muy común en estos tiempos de tesis y demás acreditaciones). Pienso que seguramente sucedió justo al revés. Que el deseo de saber algo más sobre los juegos me llevó hasta los territorios de la práctica investigativa; una práctica para la que no estaba (lo supe después) demasiado bien preparado.

     Curiosidad y esforzada improvisación fueron mis compañeros de ruta. Tanto fue así, que los primeros intentos tuvieron más de juego que de investigación (para escándalo de ocasionales evaluadores académicos que no tuvieron empacho en decirlo de la peor manera: censurando dichos intentos). ¡Juego e investigación! Actividades en apariencia tan distantes y, sin embargo, tan próximas en términos de creatividad, libertad y reto. Jugar como metáfora de investigar, en la medida que el que investiga – como el que juega – se siente atrapado por sucesos intrigantes; enigmas que lo desafían; y la incógnita de un resultado incierto, que sólo se rebelará al final… a veces. Metáfora completa si el que investiga – como el que juega – siente, además, que no esta solo. Que otros, en otros lados, pero con la misma pasión y el mismo empeño, se desvelan por penetrar en los mismos misterios.

     Pero investigar, justo es precisarlo, no sea precisamente un juego en sentido directo. El que investiga, a diferencia del que juega, tiene la obligación de renunciar a decir cualquier cosa, a dejar suspendido su sentido crítico de realidad. Cuando uno investiga debe analizar el con- texto en el que inscribe su acción y no sólo el pre- texto que lo lleva a hacerla. Pensar la coyuntura para profundizar el análisis a cerca no sólo del “que” sino también el “para qué” y “para quién” investigar, al servicio de qué causas; superando la idea de la investigación sólo como un problema de métodos, recursos y estrategias.

     Las anteriores no constituyen aspectos menores para los profesionales de la actividad física dada la complejidad de nuestro campo laboral. Como dice Vicente Pedráz: “el vocablo educación física que debiera ser la más inmediata referencia al tema de estudio, puede resultar ambiguo por la gran cantidad de realidades que puede englobar.” (Pedráz, 1988) El hecho trabajar en EF le posibilita a uno ejercer la docencia en el sistema educativo formal; la preparación física en gimnasios y clubes; la coordinación de grupos en campamentos y colonias; la animación en programas de recreación; la asistencia en centros de rehabilitación. Ya he expresado que, para mi, es ese polimorfismo laboral una de las características más significativas de nuestra profesión. Ahora bien, sí el desarrollo de una práctica investigativa – vale decir: la construcción del objeto y la elaboración del diseño – suele depender del anclaje disciplinar que la orienta y define: ¿La existencia de incumbencias laborales tan diversas constituye una complicación extra para la investigación en nuestro campo? Es indudable que sí. Las problemáticas se disparan en direcciones tan diversas y los objetos se construyen desde intereses tan apuestos, que no es tarea sencilla encontrar fundamentos epistemológicos y enfoques metodológicos comunes. En dónde buscarlos. ¿En las llamadas ciencias sociales? ¿En las llamadas ciencias exactas y naturales? Sabemos hoy que no es lo mismo medir la resistencia de un músculo al esfuerzo, que comprender el esfuerzo que un grupo de jóvenes hace para resistirse a las mediciones de un profesor musculoso. Para complicar un poco más nuestro panorama, en los últimos años se han puesto en tensión las relaciones entre la vieja Educación Física y las nuevas Ciencias del Deporte. Un proceso que puede mostrar quizá ciertas similitudes con el que vivió la vieja Pedagogía con respecto a las nuevas Ciencias de la Educación.

     En medio de estas tensiones, uno no puede menos que preguntarse cuál es el campo problemático a indagar prioritariamente. ¿Será el de producción y reproducción de los vínculos pedagógicos en el marco de la educación socio motríz? No me atrevería a afirmarlo así, taxativa y excluyentemente. Aún cuando es evidente que, con independencia del ámbito laboral en el que se desempeñe un trabajador de la EF, su relación profesional con el otro lo coloca, más temprano que tarde, en el terreno de las producciones y reproducciones culturales. Si aceptamos esto, deberemos aceptar también que en esta práctica compleja de establecer vínculos con otros (alumnos, acampantes, jugadores) hay problemas todavía sin resolver, procesos sin conocer, cuestiones que develar. La exposición a la mirada y su influencia en el aprendizaje corporal; la escolarización del tiempo libre y la recreación; la infantilización del juego; la ambigüedad de los contenidos; los criterios heredados de evaluación; la construcción histórica de fines y objetivos; la distribución segmentaria de tiempos y espacios por clase social, por género, por edad… son sólo algunos ejemplos de posibles caminos a seguir. Estamos convencidos que es por ahí, por los caminos de los sucesos aparentemente vulgares de la vida cotidiana, por donde las investigaciones, no sólo sobre sino desde la EF, deberán necesariamente, comenzar a jugar – se.

     Observar la actividad del recreo se ha transformado para mí en un cometido atrapante. Tan singular territorio espacio-temporal se muestra con su superabundancia signos inscriptos en actividades diversas – la mayoría de ellas bajo la forma genérica de juegos – producidas y reproducidas por los habitantes del patio² . Signos que se tornan pistas a seguir desde el análisis. Describir las derivaciones de semejante experiencia no es tarea fácil. En más de una ocasión he chocado contra mi propia dificultad para poner en palabras los avatares de lo observado (al fin y al cabo, uno es un docente de lo corporal más acostumbrado al movimiento y al gesto que al verbo). De todas maneras, y aún sabiendo que “cuando no se es profesional de la explicación hay cosas que no se saben decir” (Bourdieu, 1988) he tratado de sintetizar las ideas que, en los últimos años, orientaron esas observaciones. En este artículo se expone un resumen de esas ideas sintetizadas. El lector podrá jugar con ellas (me refiero a las ideas que siguen) como si fueran piedras de una imaginaria Payana³ ; quiero decir: en el orden que más le divierta y en función de su capacidad y preferencias personales.

PRIMERA IDEA BASICA
El patio, lo más público de la escuela pública
     Para la tradición educativa, los profesores de Educación Física somos “docentes de patio”. Es en ese lugar transitorio e impropio (sentido original del vocablo patio que a muchos profesores les resonará casi literal) donde pasamos buena parte de nuestra vida profesional y, consecuentemente, es el espacio social que presuntamente más conocemos de la escuela. Pero si interrumpiéramos “la mirada acostumbrada” para observar con renovado asombro ese lugar presuntamente conocido, y comenzamos a mirar el bullicio del recreo menos con ojos de pedagogo (vale decir: de persona interesada por la enseñanza y el aprendizaje) y más con la curiosidad de un hermeneuta de sitios y lugares (que ve en el espacio simbolizado un texto que expresa al hombre como ser social), descubrirá que ocurren hechos interesantes. Pensamos que, desde la perspectiva infantil, la escuela no es solamente un establecimiento en donde se imparte sólo enseñanza. Lejos de los espacios de soledad y anonimato que Mac Augé (inspirado en De Certeau) categorizara como “no lugares”, la vieja escuela que conocemos constituye aún hoy un punto privilegiado de encuentro al que los niños asisten con la renovada expectativa de cruzarse con sus pares⁴ . En segundo término, es por demás evidente que buena parte de los rituales de encuentro sucede en los patios.

     El patio es un “lugar” en todo el sentido de la palabra en tanto configura un espacio ocupado por los cuerpos; “un espacio físico y simbólico con significados especiales” (De Certeau, 1996) en la historia de cada jugador, de cada escuela, de cada comunidad. Pequeño territorio disimulado en el interior de un espacio público más amplio y de valoración mayor: la escuela pública. Territorio singular en la escala de la vida cotidiana escolar en tanto configura un espacio de transición, de acoples y rupturas entre el adentro y el afuera de la escuela; entre lo obligado y lo libre; entre el alumno y el jugador; entre lo que se y lo que debo aprender. Todo a la vista de muchos, ya que el recreo suele ser un momento de encuentros masivos permeable a vida exterior.

     Esa pública exposición a la mirada, esa masiva interacción, que pone en tensión la privacidad de las prácticas del patio sin que pierdan del todo esa condición (este es “nuestro” lugar protestan los jugadores cuando se sienten invadidos) me ha hecho imaginar el patio como lo más público de la escuela pública y constituye, al menos para mí, una de sus características más atrapantes. Condicionados por las tensiones de las acciones públicas y privadas, en el patio se ponen en juego (y nunca una palabra cae tan justo como en este caso) saberes prácticos – más actualizados que actuales -; saberes especialmente significativos en la medida en que le permiten a sus poseedores participar de la vida en grupo, adaptándose a la vez que resistiéndose a los mandatos de la mirada institucional. Ahora bien, entre las obligaciones de controlar a los niños y las sugerencias de practicar una “no- intervención totalmente no directiva” (Leif-Brunelle, 1978), son pocos los docentes investigadores que se entusiasman con el estudio de los patios desde la perspectiva de lo recreativo como aprendizaje social; es así como, tapado por el tumulto, abunda el silencio teórico.

     Analizar el tema de los espacios/tiempos de recreo en la escuela y, más precisamente, de la recreación como modo de encuentro, me parece un desafío que vale la pena afrontar. Sobre todo en estos tiempos de transformaciones educativas que no se destacan por considerar con detenimiento esta temática (más bien todo lo contrario)⁵ .

SEGUNDA IDEA BASICA
Hay obstáculos que condicionan las observaciones en el patio
     Tanto por los postulados de algunas corrientes psicológicas como por la experiencia de padre y de maestro, he aprendido que los niños potencian su curiosidad con el deseo de aproximación física, de voyeurismo y que en el libre despliegue de esa curiosidad primigenia se pueden encontrar la génesis de muchos aprendizajes; curiosidad que suele quedar cabalmente representada por la obsesiva reiteración de aquellas preguntas que les generó una observación y que no fueron satisfactoriamente respondidas de inmediato. Tal es la fuerza de ese deseo primitivo de saber que algunos autores lo vinculan con una fenómeno psíquico: pulsión epistemofílica (Filloux, 1984).

     Me voy a permitir utilizar aquí con cierta libertad esta idea de curiosidad “infantil” para explicar en parte mi trabajo “adulto” sobre la dinámica de los patios; trabajo en el que es muy fácil detectar “restos arqueológicos” de aquella curiosidad primigenia que es alimentada y a la vez alimenta las observaciones más elaboradas este académico voyeur. Pero no quiero distraerme con el tema; lo que verdaderamente me interesa plantear es lo siguiente: así como puedo aceptar que cierto deseo “infantil” alimenta la curiosidad por saber más y mejor sobre el juego, debo aceptar también la existencia de mecanismos que actúan como obstáculos en la libre canalización de esa curiosidad por parte de un docente-investigador. No me refiero a obstáculos metodológicos y epistemológicos, si no a algo más arcaico, más relacionado con resistencias personales que impiden focalizar el interés en determinados hechos; algo así como, parafraseando a Pichón Riviére, un “obstáculo epistemofílico”⁶ . Sea cual fueran las causas, lo cierto es que hoy existe una relación inversamente proporcional entre el manifiesto interés de los educadores por el juego (expresado en infinidad de cursos, conferencias, talleres, etc.) y la escasa atención prestada a los juegos que se despliegan cada día en los patios escolares de recreo.

     El patio suele ser vivido por muchos docentes-investigadores como un lugar extra aula: por lo tanto, lo que allí ocurra queda afuera, si bien no de su responsabilidad, si de su interés profesional más inmediato. No esta demás insistir entonces en el reconocimiento de los obstáculos que obturan la curiosidad primitiva y coloca los juegos cotidianos en el lugar de lo vulgar y sin sentido. Aunque estoy convencido de que cualquier intento de generalización sobre casos particulares es inservible, voy a recordar a continuación algunos obstáculos trabajados en nuestros talleres de capacitación con maestros rurales. Quizá ayuden, desde el ejemplo, a comprender el concepto.

El obstáculo de la diferencia de edad y origen sociocultural
     Docentes de clase media urbana que no pueden relacionar los juegos de los niños del campo con vivencias de su propia infancia. Tanto es así que en los recreos de sus escuelas rurales les constaba encontrar hechos interesantes y “familiares” (utilizando la idea de familiares en sus dos acepciones: como algo conocido y como algo perteneciente a su familia). Esta comunicación (dificultada por las tensiones de polos opuestos: rural/urbano, adulto/niño, docente/alumno), se veía reforzada en muchos casos por el desconocimiento de códigos verbales y no verbales por parte de un docente venido “de afuera”⁷ . ¡Qué voy a mirar en el patio – decían algunos docentes en nuestros talleres – si los chicos de mi escuela no juegan a nada! Si se acepta la complejidad de estas relaciones, debemos aceptar también que, en muchos casos, la primitiva curiosidad por aprender de los sucesos del patio es obstaculizada por cuestiones de enfoque y sensibilidad. Tal es el nivel de importancia que en nuestro proyecto le adjudicamos a este obstáculo, que el primer supuesto metodológico de nuestro trabajo nos indica la conveniencia de hacer consciente la percepción de lo familiar y de lo extraño; una forma, dicho sea de paso, de entrenar la actitud curiosa del observador.

El obstáculo de las responsabilidades derivadas de la función
     Es interesante señalar que cuando he trabajado con los docentes sobre el recuerdo de los juegos de su infancia, las respuestas obtenidas ponían en evidencia una tendencia a calificarlos como “menos agresivos”, “más ingenuos”; en resumen: menos peligrosos y amenazadores que estos que hoy tienen que salir a cuidar en los patios de su escuela. Las respuestas indicaban también que el mismo patio de recreo era recordado de una manera diferente. El patio de la escuela de la infancia, como el lugar de la alegría, la aventura, las transgresiones gozosas. Y estos otros patios, también de “sus” escuelas, vivido como un lugar de riesgos potenciales, de violencia y, por lo tanto, de intranquilidad. Puede resultar una perogrullada decir que, efectivamente, no se vive el recreo de la misma manera cuando uno es un niño que sale al patio dispuesto al juego y la transgresión, que cuando uno es un adulto que, por su trabajo, sale al patio con la responsabilidad de poner límites a esos juegos y a esas transgresiones. Lo cierto es que, en nuestros talleres, han sido mayoría los maestros que hoy sienten que la salida al patio les dispara escenas temidas de desorden y amenaza. Bien podrá deducir el lector que esas sensaciones de temor e inseguridad (fundadas o no) constituyen un obstáculo mayúsculo para el estudio de los juegos durante los recreos. Ese no siempre leve estado de intranquilidad (muy variable de acuerdo a las características personales del sujeto y del contexto en el que trabaja) dificulta notablemente la correcta tarea de registro; sobre todo cuando el placer perdido (el patio “concedido” a los niños) y la amenaza del riesgo (la responsabilidad profesional sobre la integridad de los alumnos) produce una visión distorsionada de la realidad. ¡Que juegos voy a observar en los recreos – decían algunos maestros en los talleres – si “todos” los chicos de mi escuela lo “único” que hacen es agredirse!

     Generalizando la actividad de los alumnos que concitan su mirada, precisamente porque se están agrediendo y él los debe cuidar, sobre el resto al que directamente no mira. Pichón Riviére dice que todo intento de aproximación a un campo de conocimiento diferente y desconocido “encierra ansiedades, fantasías y defensas de mayor o menor intensidad; si la ansiedad es muy intensa se configura el obstáculo”⁸ . En ese sentido digamos que el nivel de tensión y ansiedad que produce el “el tumulto del patio” suele ser muy alto. Es por eso que, como segundo supuesto metodológico, en nuestro proyecto arbitramos la mejor manera de que los observadores se sientan liberados de toda responsabilidad sobre lo que sucede en el patio mientras están observando, y puedan, de ese modo, aliviar las riendas que sujetan su curiosidad. .

El obstáculo de la formación del docente
    Las categorías del discurso pedagógico, cuando son incorporadas acríticamente al sentido común del docente, pueden constituirse en un considerable obstáculo. La fuerza normativa de categorías pre-elaboradas condicionan una forma determinada de pensar la institución. Y, como bien señala Justa Ezpeleta: determinan “aún para el sentido común académico, la trama básica de lo que se ve y lo que no se ve en la escuela; lo que es relevante de lo que no es” (Ezpeleta, 1986). Dicho de otra manera: es posible suponer que los docentes observamos los actos de nuestros alumnos desde un lugar prefigurado y que para un proyecto de investigación que apuesta a incorporar las observaciones de los docentes, esa mirada condicionada opera como obstáculo. Impedido de desarrollar más extensamente este tema dado los estrechos límites de un artículo, quiero al menos dejar expresados dos componentes importantes: 1°, la “mirada pedagógica” es una forma adquirida, principalmente durante el proceso de formación docente y de adjudicación/asunción del rol profesional, estrechamente vinculada con el “deber ser” escolar. 2°, la “mirada pedagógica” se destaca por su inclinación a observar calificando lo que esta bien y lo que esta mal; lo que es pedagógicamente aceptable y lo que no lo es. Quizá esto aporte algún elemento más que ayuda a explicar en parte el porque los docentes-investigadores muestran tanto entusiasmo sólo por determinado tipo de juego: los que evidencian alguna posibilidad de ser utilizados con fines “educativos”. Para la “mirada pedagógica” estos son los únicos juegos aceptados por la escuela, los “verdaderos juegos”.

     Consecuentemente, en el marco de nuestro proyecto, el tercer supuesto metodológico nos lleva a procurar que los observadores ensanchen el arco perceptivo de sus observaciones, ampliando y compartiendo la mirada. Ampliar la mirada para incorporar el detalle de todos los sucesos del patio, aún de aquellos que una “primera vista” rechaza.

TERCERA IDEA BASICA
Existen dificultades para determinar que es juego
     La historia de los juegos – dice Parlebas- es la historia de sus “prohibiciones y condenas”⁹ . Cuando he consultado sobre el tema a docentes que concurren a nuestros talleres, una significativa mayoría manifestaba que en su escuela no había juegos prohibidos, y que “lo que está prohibidos es porque no es juego”¹⁰ . Curiosamente, cuando hacía la misma pregunta a los alumnos, estos enunciaban una precisa lista de actividades que no podían realizar en los recreos y que estas actividades prohibidas eran, para todos ellos… juegos. Resulta entonces que, mientras que desde la óptica de los adultos ciertas actividades se prohibían por que no eran juegos, desde la visión de los jugadores muchas de las actividades prohibidas si lo eran. Aparece sí una grave dificultad para este tipo de investigaciones: ¿A que se llama juego? O, lo que es lo mismo: ¿Sobre qué acciones o actividades vamos a concentrar las observaciones?

     Consecuentemente el cuarto supuesto metodológico en nuestro proyecto fue discutir y precisar los alcances del término “juego”, concentrándonos en la mejor comprensión de lo que entendemos como “contenido lúdico” de una acción. En ese sentido voy a comenzar por repetir aquí lo ya expresado en otros documentos de trabajo (disculpe el lector que sea tan reiterativo). Si bien hay coincidencias en aceptar que “el juego ampliamente entendido es la forma genérica de la diversión” (Munné, 1980), cuando se necesitan precisiones la mayoría de los trabajos publicados en los últimos años coinciden en señalar que la palabra “juego” es muy rica… en ambigüedades. En castellano decir juego es hacer referencia a cuestiones diversas: a algo que tiene unión y movimiento (el “juego” de una articulación); a un conjunto de objetos (el “juego” de cubiertos); una actitud (me “juego” en este examen); una intencionalidad (el “juego” amoroso). La misma palabra evoca situaciones, objetos o actividades que muy poco tienen que ver entre sí. Y aún cuando nos concentremos en el juego entendiéndolo sólo actividad lúdica, esa actividad presenta formas y modalidades tan diferentes que uno comienza a sospechar no se esta hablando de lo mismo.

     Como juego se señala tanto a las bolitas como los naipes, a las muñecas como la quiniela. Con la misma palabra sintetizamos la sencillez de una mancha y la complejidad del espectáculo olímpico; la inocencia del veo- veo y el dramatismo de la ruleta rusa. Juega -decimos – el gato con un ovillo de lana y juega el ajedrecista con su sofisticada computadora. Y juego es, en educación, tanto un contenido, como una actividad¹¹ .

     Los que nos interesamos por el tema hemos aprendido de nuestros propios fracasos al intentar definiciones esenciales definitivas. El juego no es (a pesar de las pretensiones positivistas) un objeto esta ahí, esperándonos para que lo describamos y clasifiquemos. Estudiar los juegos es, en la práctica, como pretender develar los secretos del ovillo arriba mencionado. A medida que lo desenredemos se va deshaciendo y nos quedamos generalmente sin nada. Mejor dicho, sólo con la lana. En nuestro caso, sólo con los jugadores, con sus intereses, sus necesidades y con el significado que para ellos tienen ciertas prácticas cotidianas. Sabemos que jugar es un acto voluntario e intencional, que se busca y que se acepta en la medida que satisfaga determinadas necesidades. “Si no somos capaces de comprender el carácter especial de estas necesidades, no podremos entender la singularidad del juego como forma de actividad” (Vygotski, 1991). Esto es un dato importante para un docente-investigador que se dispone a mirar comprensivamente los juegos del patio. Más tarde o más temprano descubrirá que roza el territorio de las necesidades, las motivaciones y sus condicionantes.

     En nuestra práctica investigativa hemos visto cómo el interés por estar con otros enmarca gran parte de los actos del juego colectivo y orienta la trama de negociaciones consecuentes¹² ; en ese contexto, el juego sostiene y potencia la comunicación. Pero jugar no es sólo un medio de comunicación, es también un modo. Un modo -digamos- lúdico que permite al jugador explorar ciertos límites “auto” y “heterocondicionados” (Munné, 1989) sabiéndose a salvo de posibles consecuencias no deseadas; total – dirá para protegerse – estamos jugando. Ese modo lúdico se construye sobre la base de una sensación placentera y cómplice: la emoción, lo emocionante¹³ . Jugar sería en todo caso un modo particular de explorar la comunicación en el marco de una situación ficticia organizada a tales efectos. De ahí la importancia de prestarle especial atención a los juegos menos domesticados, a los juegos grises.