MIL DISCULPAS ME LLEGO TARDE PERO SI ALGUNO ESTA INTERESADO ENVIAR UN CORREO A tadeo6969@hotmail.com Y LE ENVIO EL PROGRAMA GENERAL DE ACTIVIDADESTeresa Rivera Armando Sánchez Beatriz Esesarte

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100 Años de historia y evolución del estilo de

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Técnica antiestress en el agua La educación acuática en el embarazo

Alejandro Salcedo Juan Armendariz y Lorena Girón Ma. Esther Aguilar

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CUARTA IDEA BASICA
Observar juegos grises
     Ya he comentado como, con el patrocinio de distintas corrientes pedagógicas, el interés de los docentes-investigadores por el juego se ha focalizado casi con exclusividad en su aprovechamiento con fines “formativos”. Ayer para la aplicación práctica de principios morales (respeto de las reglas de juego, compañerismo, organización en pos de un objetivo común); hoy para el desarrollo de recursos didácticos cada vez más eficientes que mejoren la calidad de la enseñanza¹⁴ . Señalaba también que, desde ésa perspectiva, menos interés ha despertado conocer a qué se juega en el patio de recreo; y porque sucede de esa manera y no de otra.

     Consecuentemente es bastante pobre el conocimiento que en los ámbitos educativos se tiene a cerca del significado de ciertas formas prácticas de juego. Estudiar la dinámica del patio durante el recreo es estudiar un área difusa de exposición y privacidad, de control y descontrol, de sometimiento y transgresión, de producción y reproducción de saberes sociales. Todo esto bajo la aparente intrascendencia de lo rutinario. La falta de estudios sistemáticos en esta dirección, aumenta los riegos y las consecuencias negativas de por lo menos dos situaciones problemáticas (Ivic, 1986):

1. El riesgo permanente de la pérdida
     Las formas prácticas del juego infantil ocurren en una realidad histórica determinada. Se despliegan precariamente sujetas a un aquí y ahora en permanente transformación; cambian su contendido o su estructura; generan nuevas formas. En tanto parte de la cultura de transmisión oral, están en permanente riesgo de perderse sin que podamos comprenderlos para mantenerlos vivos en la memoria colectiva. Si no se intenta el registro, se pierden.

2. El déficit de conocimiento sobre universos infantiles determinados
    Pensemos en niños de regiones rurales. La mayoría de los estudios referidos al juego, a la psicología del juego, a la sociología del juego, ignoran esta realidad. Dijimos que esa falta de elementos configura un obstáculo más en la ya compleja relación entre un docente- adulto generalmente de clase media urbana y un alumno- niño de sectores populares rurales. El análisis crítico de las prácticas sociales presentes en los juegos puede constituir una pequeña contribución para comprender y transformar esa relación, tanto como que su ignorancia contribuye a reproducirla y congelarla, aceptándola como “natural”.

     Es desde esta perspectiva que me interesa muy especialmente observar “los juegos grises”. Grises no en el sentido de la falta de colorido (que no siempre es el caso) sino por su condición de pedestres y rutinarios. Juego y formas jugadas que por sus características poco atractivas y a veces hasta desagradables son obviados, aún cuando ocurren, como quien dice, delante de nuestras propias narices. Formas aparentemente simples pero complejas en la manifestación de sus significados sociales y culturales.

     Acercarnos a los juegos grises asumiéndolos como “actos significativos complejos” (Samaja, 1996) es el quinto supuesto metodológico de nuestro proyecto (quizá el más importante en una investigación sobre el juego infantil). Ahora bien ¿porqué ceder a la tentación de entretenerse en los aspectos más triviales del comportamiento lúdico? Entre muchas posibles, señalo – siguiendo a Giddens – tres razones excelentes para observar pedestres y rutinarios juegos grises desde el borde del patio de recreo escolar. Primero porque las rutinas cotidianas “constituyen el grueso de nuestras actividades sociales”; segundo porque dichas rutinas revelan “aspectos de sistemas e instituciones sociales más amplios” que se manifiestan (y encuentro aquí un interés profesional adicional en tanto licenciado en Actividades Físicas) en y por “la mediación de las propiedades físicas y sensoriales del cuerpo humano” (Giddens, 1995); tercero, por los saberes que moviliza el aprender a jugar y el desarrollo de habilidades y estrategias que involucra.

QUINTA IDEA BASICA
Investigar desde y para una educación corporal ¹⁵
     Comencé este artículo diciendo que, desde hace algunos años, me entretengo con el estudio de los patios durante los recreos. Dije también que intento leer en ese espacio como si fuera un texto, deteniéndome principalmente en los signos inscriptos en las formas prácticas del juego infantil. Esta es una tarea de observación, registro, análisis e interpretación realizada con constancia y disciplina que, a ciencia cierta, no se cuándo ni cómo empezó. Sé que no fue la obligación de encontrar “algo” para investigar lo que me puso originariamente frente a los juegos del patio (algo muy común en estos tiempos de tesis y demás acreditaciones). Pienso que seguramente sucedió justo al revés. Que el deseo de saber algo más sobre los juegos me llevó hasta los territorios de la práctica investigativa; una práctica para la que no estaba (lo supe después) demasiado bien preparado.

     Curiosidad y esforzada improvisación fueron mis compañeros de ruta. Tanto fue así, que los primeros intentos tuvieron más de juego que de investigación (para escándalo de ocasionales evaluadores académicos que no tuvieron empacho en decirlo de la peor manera: censurando dichos intentos). ¡Juego e investigación! Actividades en apariencia tan distantes y, sin embargo, tan próximas en términos de creatividad, libertad y reto. Jugar como metáfora de investigar, en la medida que el que investiga – como el que juega – se siente atrapado por sucesos intrigantes; enigmas que lo desafían; y la incógnita de un resultado incierto, que sólo se rebelará al final… a veces. Metáfora completa si el que investiga – como el que juega – siente, además, que no esta solo. Que otros, en otros lados, pero con la misma pasión y el mismo empeño, se desvelan por penetrar en los mismos misterios.

     Pero investigar, justo es precisarlo, no sea precisamente un juego en sentido directo. El que investiga, a diferencia del que juega, tiene la obligación de renunciar a decir cualquier cosa, a dejar suspendido su sentido crítico de realidad. Cuando uno investiga debe analizar el con- texto en el que inscribe su acción y no sólo el pre- texto que lo lleva a hacerla. Pensar la coyuntura para profundizar el análisis a cerca no sólo del “que” sino también el “para qué” y “para quién” investigar, al servicio de qué causas; superando la idea de la investigación sólo como un problema de métodos, recursos y estrategias.

     Las anteriores no constituyen aspectos menores para los profesionales de la actividad física dada la complejidad de nuestro campo laboral. Como dice Vicente Pedráz: “el vocablo educación física que debiera ser la más inmediata referencia al tema de estudio, puede resultar ambiguo por la gran cantidad de realidades que puede englobar.” (Pedráz, 1988) El hecho trabajar en EF le posibilita a uno ejercer la docencia en el sistema educativo formal; la preparación física en gimnasios y clubes; la coordinación de grupos en campamentos y colonias; la animación en programas de recreación; la asistencia en centros de rehabilitación. Ya he expresado que, para mi, es ese polimorfismo laboral una de las características más significativas de nuestra profesión. Ahora bien, sí el desarrollo de una práctica investigativa – vale decir: la construcción del objeto y la elaboración del diseño – suele depender del anclaje disciplinar que la orienta y define: ¿La existencia de incumbencias laborales tan diversas constituye una complicación extra para la investigación en nuestro campo? Es indudable que sí. Las problemáticas se disparan en direcciones tan diversas y los objetos se construyen desde intereses tan apuestos, que no es tarea sencilla encontrar fundamentos epistemológicos y enfoques metodológicos comunes. En dónde buscarlos. ¿En las llamadas ciencias sociales? ¿En las llamadas ciencias exactas y naturales? Sabemos hoy que no es lo mismo medir la resistencia de un músculo al esfuerzo, que comprender el esfuerzo que un grupo de jóvenes hace para resistirse a las mediciones de un profesor musculoso. Para complicar un poco más nuestro panorama, en los últimos años se han puesto en tensión las relaciones entre la vieja Educación Física y las nuevas Ciencias del Deporte. Un proceso que puede mostrar quizá ciertas similitudes con el que vivió la vieja Pedagogía con respecto a las nuevas Ciencias de la Educación.

     En medio de estas tensiones, uno no puede menos que preguntarse cuál es el campo problemático a indagar prioritariamente. ¿Será el de producción y reproducción de los vínculos pedagógicos en el marco de la educación socio motríz? No me atrevería a afirmarlo así, taxativa y excluyentemente. Aún cuando es evidente que, con independencia del ámbito laboral en el que se desempeñe un trabajador de la EF, su relación profesional con el otro lo coloca, más temprano que tarde, en el terreno de las producciones y reproducciones culturales. Si aceptamos esto, deberemos aceptar también que en esta práctica compleja de establecer vínculos con otros (alumnos, acampantes, jugadores) hay problemas todavía sin resolver, procesos sin conocer, cuestiones que develar. La exposición a la mirada y su influencia en el aprendizaje corporal; la escolarización del tiempo libre y la recreación; la infantilización del juego; la ambigüedad de los contenidos; los criterios heredados de evaluación; la construcción histórica de fines y objetivos; la distribución segmentaria de tiempos y espacios por clase social, por género, por edad… son sólo algunos ejemplos de posibles caminos a seguir. Estamos convencidos que es por ahí, por los caminos de los sucesos aparentemente vulgares de la vida cotidiana, por donde las investigaciones, no sólo sobre sino desde la EF, deberán necesariamente, comenzar a jugar – se.

Breve disquisición introductoria
     Hace tiempo que, con las dificultades propias de una tarea compleja, miro e invito a mirar en el alboroto de los patios escolares. Me atraen las formas prácticas del juego infantil. Juego y patio “marcan la cancha investigativa” por donde deambulan objetos de estudio diversos. Niñez, escuela y recreación son las palabras claves que sintetizan esos esfuerzos de indagación.

     Observar la actividad del recreo se ha transformado para mí en un cometido atrapante. Tan singular territorio espacio-temporal se muestra con su superabundancia signos inscriptos en actividades diversas – la mayoría de ellas bajo la forma genérica de juegos – producidas y reproducidas por los habitantes del patio² . Signos que se tornan pistas a seguir desde el análisis. Describir las derivaciones de semejante experiencia no es tarea fácil. En más de una ocasión he chocado contra mi propia dificultad para poner en palabras los avatares de lo observado (al fin y al cabo, uno es un docente de lo corporal más acostumbrado al movimiento y al gesto que al verbo). De todas maneras, y aún sabiendo que “cuando no se es profesional de la explicación hay cosas que no se saben decir” (Bourdieu, 1988) he tratado de sintetizar las ideas que, en los últimos años, orientaron esas observaciones. En este artículo se expone un resumen de esas ideas sintetizadas. El lector podrá jugar con ellas (me refiero a las ideas que siguen) como si fueran piedras de una imaginaria Payana³ ; quiero decir: en el orden que más le divierta y en función de su capacidad y preferencias personales.

PRIMERA IDEA BASICA
El patio, lo más público de la escuela pública
     Para la tradición educativa, los profesores de Educación Física somos “docentes de patio”. Es en ese lugar transitorio e impropio (sentido original del vocablo patio que a muchos profesores les resonará casi literal) donde pasamos buena parte de nuestra vida profesional y, consecuentemente, es el espacio social que presuntamente más conocemos de la escuela. Pero si interrumpiéramos “la mirada acostumbrada” para observar con renovado asombro ese lugar presuntamente conocido, y comenzamos a mirar el bullicio del recreo menos con ojos de pedagogo (vale decir: de persona interesada por la enseñanza y el aprendizaje) y más con la curiosidad de un hermeneuta de sitios y lugares (que ve en el espacio simbolizado un texto que expresa al hombre como ser social), descubrirá que ocurren hechos interesantes. Pensamos que, desde la perspectiva infantil, la escuela no es solamente un establecimiento en donde se imparte sólo enseñanza. Lejos de los espacios de soledad y anonimato que Mac Augé (inspirado en De Certeau) categorizara como “no lugares”, la vieja escuela que conocemos constituye aún hoy un punto privilegiado de encuentro al que los niños asisten con la renovada expectativa de cruzarse con sus pares⁴ . En segundo término, es por demás evidente que buena parte de los rituales de encuentro sucede en los patios.

     El patio es un “lugar” en todo el sentido de la palabra en tanto configura un espacio ocupado por los cuerpos; “un espacio físico y simbólico con significados especiales” (De Certeau, 1996) en la historia de cada jugador, de cada escuela, de cada comunidad. Pequeño territorio disimulado en el interior de un espacio público más amplio y de valoración mayor: la escuela pública. Territorio singular en la escala de la vida cotidiana escolar en tanto configura un espacio de transición, de acoples y rupturas entre el adentro y el afuera de la escuela; entre lo obligado y lo libre; entre el alumno y el jugador; entre lo que se y lo que debo aprender. Todo a la vista de muchos, ya que el recreo suele ser un momento de encuentros masivos permeable a vida exterior.

     Esa pública exposición a la mirada, esa masiva interacción, que pone en tensión la privacidad de las prácticas del patio sin que pierdan del todo esa condición (este es “nuestro” lugar protestan los jugadores cuando se sienten invadidos) me ha hecho imaginar el patio como lo más público de la escuela pública y constituye, al menos para mí, una de sus características más atrapantes. Condicionados por las tensiones de las acciones públicas y privadas, en el patio se ponen en juego (y nunca una palabra cae tan justo como en este caso) saberes prácticos – más actualizados que actuales -; saberes especialmente significativos en la medida en que le permiten a sus poseedores participar de la vida en grupo, adaptándose a la vez que resistiéndose a los mandatos de la mirada institucional. Ahora bien, entre las obligaciones de controlar a los niños y las sugerencias de practicar una “no- intervención totalmente no directiva” (Leif-Brunelle, 1978), son pocos los docentes investigadores que se entusiasman con el estudio de los patios desde la perspectiva de lo recreativo como aprendizaje social; es así como, tapado por el tumulto, abunda el silencio teórico.

     Analizar el tema de los espacios/tiempos de recreo en la escuela y, más precisamente, de la recreación como modo de encuentro, me parece un desafío que vale la pena afrontar. Sobre todo en estos tiempos de transformaciones educativas que no se destacan por considerar con detenimiento esta temática (más bien todo lo contrario)⁵ .

SEGUNDA IDEA BASICA
Hay obstáculos que condicionan las observaciones en el patio
     Tanto por los postulados de algunas corrientes psicológicas como por la experiencia de padre y de maestro, he aprendido que los niños potencian su curiosidad con el deseo de aproximación física, de voyeurismo y que en el libre despliegue de esa curiosidad primigenia se pueden encontrar la génesis de muchos aprendizajes; curiosidad que suele quedar cabalmente representada por la obsesiva reiteración de aquellas preguntas que les generó una observación y que no fueron satisfactoriamente respondidas de inmediato. Tal es la fuerza de ese deseo primitivo de saber que algunos autores lo vinculan con una fenómeno psíquico: pulsión epistemofílica (Filloux, 1984).

     Me voy a permitir utilizar aquí con cierta libertad esta idea de curiosidad “infantil” para explicar en parte mi trabajo “adulto” sobre la dinámica de los patios; trabajo en el que es muy fácil detectar “restos arqueológicos” de aquella curiosidad primigenia que es alimentada y a la vez alimenta las observaciones más elaboradas este académico voyeur. Pero no quiero distraerme con el tema; lo que verdaderamente me interesa plantear es lo siguiente: así como puedo aceptar que cierto deseo “infantil” alimenta la curiosidad por saber más y mejor sobre el juego, debo aceptar también la existencia de mecanismos que actúan como obstáculos en la libre canalización de esa curiosidad por parte de un docente-investigador. No me refiero a obstáculos metodológicos y epistemológicos, si no a algo más arcaico, más relacionado con resistencias personales que impiden focalizar el interés en determinados hechos; algo así como, parafraseando a Pichón Riviére, un “obstáculo epistemofílico”⁶ . Sea cual fueran las causas, lo cierto es que hoy existe una relación inversamente proporcional entre el manifiesto interés de los educadores por el juego (expresado en infinidad de cursos, conferencias, talleres, etc.) y la escasa atención prestada a los juegos que se despliegan cada día en los patios escolares de recreo.

     El patio suele ser vivido por muchos docentes-investigadores como un lugar extra aula: por lo tanto, lo que allí ocurra queda afuera, si bien no de su responsabilidad, si de su interés profesional más inmediato. No esta demás insistir entonces en el reconocimiento de los obstáculos que obturan la curiosidad primitiva y coloca los juegos cotidianos en el lugar de lo vulgar y sin sentido. Aunque estoy convencido de que cualquier intento de generalización sobre casos particulares es inservible, voy a recordar a continuación algunos obstáculos trabajados en nuestros talleres de capacitación con maestros rurales. Quizá ayuden, desde el ejemplo, a comprender el concepto.

El obstáculo de la diferencia de edad y origen sociocultural
     Docentes de clase media urbana que no pueden relacionar los juegos de los niños del campo con vivencias de su propia infancia. Tanto es así que en los recreos de sus escuelas rurales les constaba encontrar hechos interesantes y “familiares” (utilizando la idea de familiares en sus dos acepciones: como algo conocido y como algo perteneciente a su familia). Esta comunicación (dificultada por las tensiones de polos opuestos: rural/urbano, adulto/niño, docente/alumno), se veía reforzada en muchos casos por el desconocimiento de códigos verbales y no verbales por parte de un docente venido “de afuera”⁷ . ¡Qué voy a mirar en el patio – decían algunos docentes en nuestros talleres – si los chicos de mi escuela no juegan a nada! Si se acepta la complejidad de estas relaciones, debemos aceptar también que, en muchos casos, la primitiva curiosidad por aprender de los sucesos del patio es obstaculizada por cuestiones de enfoque y sensibilidad. Tal es el nivel de importancia que en nuestro proyecto le adjudicamos a este obstáculo, que el primer supuesto metodológico de nuestro trabajo nos indica la conveniencia de hacer consciente la percepción de lo familiar y de lo extraño; una forma, dicho sea de paso, de entrenar la actitud curiosa del observador.

El obstáculo de las responsabilidades derivadas de la función
     Es interesante señalar que cuando he trabajado con los docentes sobre el recuerdo de los juegos de su infancia, las respuestas obtenidas ponían en evidencia una tendencia a calificarlos como “menos agresivos”, “más ingenuos”; en resumen: menos peligrosos y amenazadores que estos que hoy tienen que salir a cuidar en los patios de su escuela. Las respuestas indicaban también que el mismo patio de recreo era recordado de una manera diferente. El patio de la escuela de la infancia, como el lugar de la alegría, la aventura, las transgresiones gozosas. Y estos otros patios, también de “sus” escuelas, vivido como un lugar de riesgos potenciales, de violencia y, por lo tanto, de intranquilidad. Puede resultar una perogrullada decir que, efectivamente, no se vive el recreo de la misma manera cuando uno es un niño que sale al patio dispuesto al juego y la transgresión, que cuando uno es un adulto que, por su trabajo, sale al patio con la responsabilidad de poner límites a esos juegos y a esas transgresiones. Lo cierto es que, en nuestros talleres, han sido mayoría los maestros que hoy sienten que la salida al patio les dispara escenas temidas de desorden y amenaza. Bien podrá deducir el lector que esas sensaciones de temor e inseguridad (fundadas o no) constituyen un obstáculo mayúsculo para el estudio de los juegos durante los recreos. Ese no siempre leve estado de intranquilidad (muy variable de acuerdo a las características personales del sujeto y del contexto en el que trabaja) dificulta notablemente la correcta tarea de registro; sobre todo cuando el placer perdido (el patio “concedido” a los niños) y la amenaza del riesgo (la responsabilidad profesional sobre la integridad de los alumnos) produce una visión distorsionada de la realidad. ¡Que juegos voy a observar en los recreos – decían algunos maestros en los talleres – si “todos” los chicos de mi escuela lo “único” que hacen es agredirse!

     Generalizando la actividad de los alumnos que concitan su mirada, precisamente porque se están agrediendo y él los debe cuidar, sobre el resto al que directamente no mira. Pichón Riviére dice que todo intento de aproximación a un campo de conocimiento diferente y desconocido “encierra ansiedades, fantasías y defensas de mayor o menor intensidad; si la ansiedad es muy intensa se configura el obstáculo”⁸ . En ese sentido digamos que el nivel de tensión y ansiedad que produce el “el tumulto del patio” suele ser muy alto. Es por eso que, como segundo supuesto metodológico, en nuestro proyecto arbitramos la mejor manera de que los observadores se sientan liberados de toda responsabilidad sobre lo que sucede en el patio mientras están observando, y puedan, de ese modo, aliviar las riendas que sujetan su curiosidad. .

El obstáculo de la formación del docente
    Las categorías del discurso pedagógico, cuando son incorporadas acríticamente al sentido común del docente, pueden constituirse en un considerable obstáculo. La fuerza normativa de categorías pre-elaboradas condicionan una forma determinada de pensar la institución. Y, como bien señala Justa Ezpeleta: determinan “aún para el sentido común académico, la trama básica de lo que se ve y lo que no se ve en la escuela; lo que es relevante de lo que no es” (Ezpeleta, 1986). Dicho de otra manera: es posible suponer que los docentes observamos los actos de nuestros alumnos desde un lugar prefigurado y que para un proyecto de investigación que apuesta a incorporar las observaciones de los docentes, esa mirada condicionada opera como obstáculo. Impedido de desarrollar más extensamente este tema dado los estrechos límites de un artículo, quiero al menos dejar expresados dos componentes importantes: 1°, la “mirada pedagógica” es una forma adquirida, principalmente durante el proceso de formación docente y de adjudicación/asunción del rol profesional, estrechamente vinculada con el “deber ser” escolar. 2°, la “mirada pedagógica” se destaca por su inclinación a observar calificando lo que esta bien y lo que esta mal; lo que es pedagógicamente aceptable y lo que no lo es. Quizá esto aporte algún elemento más que ayuda a explicar en parte el porque los docentes-investigadores muestran tanto entusiasmo sólo por determinado tipo de juego: los que evidencian alguna posibilidad de ser utilizados con fines “educativos”. Para la “mirada pedagógica” estos son los únicos juegos aceptados por la escuela, los “verdaderos juegos”.

     Consecuentemente, en el marco de nuestro proyecto, el tercer supuesto metodológico nos lleva a procurar que los observadores ensanchen el arco perceptivo de sus observaciones, ampliando y compartiendo la mirada. Ampliar la mirada para incorporar el detalle de todos los sucesos del patio, aún de aquellos que una “primera vista” rechaza.

TERCERA IDEA BASICA
Existen dificultades para determinar que es juego
     La historia de los juegos – dice Parlebas- es la historia de sus “prohibiciones y condenas”⁹ . Cuando he consultado sobre el tema a docentes que concurren a nuestros talleres, una significativa mayoría manifestaba que en su escuela no había juegos prohibidos, y que “lo que está prohibidos es porque no es juego”¹⁰ . Curiosamente, cuando hacía la misma pregunta a los alumnos, estos enunciaban una precisa lista de actividades que no podían realizar en los recreos y que estas actividades prohibidas eran, para todos ellos… juegos. Resulta entonces que, mientras que desde la óptica de los adultos ciertas actividades se prohibían por que no eran juegos, desde la visión de los jugadores muchas de las actividades prohibidas si lo eran. Aparece sí una grave dificultad para este tipo de investigaciones: ¿A que se llama juego? O, lo que es lo mismo: ¿Sobre qué acciones o actividades vamos a concentrar las observaciones?

     Consecuentemente el cuarto supuesto metodológico en nuestro proyecto fue discutir y precisar los alcances del término “juego”, concentrándonos en la mejor comprensión de lo que entendemos como “contenido lúdico” de una acción. En ese sentido voy a comenzar por repetir aquí lo ya expresado en otros documentos de trabajo (disculpe el lector que sea tan reiterativo). Si bien hay coincidencias en aceptar que “el juego ampliamente entendido es la forma genérica de la diversión” (Munné, 1980), cuando se necesitan precisiones la mayoría de los trabajos publicados en los últimos años coinciden en señalar que la palabra “juego” es muy rica… en ambigüedades. En castellano decir juego es hacer referencia a cuestiones diversas: a algo que tiene unión y movimiento (el “juego” de una articulación); a un conjunto de objetos (el “juego” de cubiertos); una actitud (me “juego” en este examen); una intencionalidad (el “juego” amoroso). La misma palabra evoca situaciones, objetos o actividades que muy poco tienen que ver entre sí. Y aún cuando nos concentremos en el juego entendiéndolo sólo actividad lúdica, esa actividad presenta formas y modalidades tan diferentes que uno comienza a sospechar no se esta hablando de lo mismo.

     Como juego se señala tanto a las bolitas como los naipes, a las muñecas como la quiniela. Con la misma palabra sintetizamos la sencillez de una mancha y la complejidad del espectáculo olímpico; la inocencia del veo- veo y el dramatismo de la ruleta rusa. Juega -decimos – el gato con un ovillo de lana y juega el ajedrecista con su sofisticada computadora. Y juego es, en educación, tanto un contenido, como una actividad¹¹ .

     Los que nos interesamos por el tema hemos aprendido de nuestros propios fracasos al intentar definiciones esenciales definitivas. El juego no es (a pesar de las pretensiones positivistas) un objeto esta ahí, esperándonos para que lo describamos y clasifiquemos. Estudiar los juegos es, en la práctica, como pretender develar los secretos del ovillo arriba mencionado. A medida que lo desenredemos se va deshaciendo y nos quedamos generalmente sin nada. Mejor dicho, sólo con la lana. En nuestro caso, sólo con los jugadores, con sus intereses, sus necesidades y con el significado que para ellos tienen ciertas prácticas cotidianas. Sabemos que jugar es un acto voluntario e intencional, que se busca y que se acepta en la medida que satisfaga determinadas necesidades. “Si no somos capaces de comprender el carácter especial de estas necesidades, no podremos entender la singularidad del juego como forma de actividad” (Vygotski, 1991). Esto es un dato importante para un docente-investigador que se dispone a mirar comprensivamente los juegos del patio. Más tarde o más temprano descubrirá que roza el territorio de las necesidades, las motivaciones y sus condicionantes.

     En nuestra práctica investigativa hemos visto cómo el interés por estar con otros enmarca gran parte de los actos del juego colectivo y orienta la trama de negociaciones consecuentes¹² ; en ese contexto, el juego sostiene y potencia la comunicación. Pero jugar no es sólo un medio de comunicación, es también un modo. Un modo -digamos- lúdico que permite al jugador explorar ciertos límites “auto” y “heterocondicionados” (Munné, 1989) sabiéndose a salvo de posibles consecuencias no deseadas; total – dirá para protegerse – estamos jugando. Ese modo lúdico se construye sobre la base de una sensación placentera y cómplice: la emoción, lo emocionante¹³ . Jugar sería en todo caso un modo particular de explorar la comunicación en el marco de una situación ficticia organizada a tales efectos. De ahí la importancia de prestarle especial atención a los juegos menos domesticados, a los juegos grises.

Evolución en el trabajo de habilidades.

    Estos pasos progresivos previos a la iniciación deportiva no pueden ser nunca compartimentos estanco ya que su interrelación será vital para que el aprendizaje de las distintas habilidades sea efectiva en estas edades, dependiendo del nivel de desarrollo de cada alumno.

4.4. Medios a utilizar: el juego y la competición

El juego

    El juego va a ser el medio más empleado para desarrollar motrizmente a los alumnos o jugadores durante las primeras etapas de formación. En una lógica aplicación de este medio parecería correcto que tras una primera etapa donde empleáramos sobre todo juegos simples, primer ciclo de Primaria, pasaríamos más tarde a utilizar los juegos predeportivos genéricos y específicos en el segundo y tercer ciclo. En la parte final de la fase de iniciación comenzaríamos a utilizar los deportes reducidos con las interesantes aportaciones pedagógicas y reglamentarias que plantean.

Progresión lógica del juego al deporte

    Una progresión parecida es utilizada por Wein (1995) para la enseñanza del fútbol. Este autor plantea una progresión que va a ayudar a mejorar las capacidades y habilidades de los jóvenes adaptando las situaciones lúdico-motrices a sus características psicoevolutivas:

1. Juegos de habilidades y capacidades básicas.

2. Juegos para el Mini-Fútbol (3×3, 4×4).

3. Juegos para el Fútbol a 7.

4. Juegos para el Fútbol a 8 y a 9.

5. Fútbol reglamentario.

    Para este autor, el niño fracasará no sólo a nivel físico sino también a nivel mental cuando la enseñanza no se le plantea de forma progresiva y paulatina. Así, el jugador tendrá muchas menos posibilidades de mejorar si se le enfrenta con situaciones demasiado difíciles como puede ser la práctica de un deporte reglamentario, por la cantidad de jugadores, falta de espacio, o complejidad de las reglas entre otras características perjudiciales.

La competición

    Además del juego, las situaciones de competición serán también otro medio interesante a desarrollar con los chicos y chicas que practican deporte durante la edad escolar. En nuestro caso, la utilización de la competición se va a realizar siempre como un medio de motivación y aprendizaje de los alumnos y nunca como el fin último a conseguir. Es decir, la importancia de la competición va a recaer en su incidencia en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje y nunca en la consecución de resultados a corto plazo. En estas edades vamos a rechazar toda situación en la que la competición sirva como medio de discriminación y selección.

    En el código de Ética Deportiva del Consejo Superior de Deportes se dice que todos los niños tienen derecho a competir y a divertirse, pero que la competición debe ser y estar adaptada a las edades de nuestros alumnos. Por su parte, González (1993) apunta que el niño está preocupado por mejorar sus destrezas motrices y por la competición, sugiriendo que en la programación didáctica debemos utilizar el juego competitivo como medio de introducir al niño en la resolución de problemas motrices. Por lo tanto, la competición en sí no es negativa, sino su mala interpretación y aplicación en la enseñanza. La competición será negativa cuando premiamos sólo los resultados, cuando la hacemos discriminatoria, sólo para los mejores, en definitiva, cuando la hacemos trascendente. Sin embargo, sí que podemos utilizar la competición como medio educativo cuando no priman los resultados, cuando participan todos, cuando nos sirve como mejora del aprendizaje de nuestros alumnos/as y cuando no especializamos en edades tempranas en una sola modalidad deportiva.

Bibliografía

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Resumen:
    La enseñanza del deporte va a ser bien diferente en función de la fase de formación donde nos encontremos. Durante la etapa escolar la práctica deportiva debe tener una orientación evidentemente educativa, aspecto este que no es contrario a llevar a cabo un buen proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello, es básico que estudiemos por un lado los valores educativos que puede tener un deporte bien enfocado, y por otro profundizar en aquellos elementos que van a intervenir en su enseñanza como el tipo de deporte que practicamos, la técnica de enseñanza a utilizar, u otros.
    Palabras clave: Deporte educativo. Enseñanza deportiva. Iniciación deportiva.

Metodología de la iniciación deportiva

Elementos básicos en la metodología de la iniciación deportiva

1. Introducción

    El deporte en las primeras edades debe entenderse como una actividad más que va a ayudar a la formación de los alumnos y alumnas de Primaria. Esto quiere decir que debemos huir de planteamientos elitistas donde sólo los mejores tienen cabida en la práctica deportiva. Este tratamiento necesariamente educativo del deporte en estas edades no debe ir en contra de un proceso de enseñanza-aprendizaje correcto donde todos los jugadores vayan mejorando en la medida de sus posibilidades. Desde este punto de vista es necesario estudiar y profundizar diferentes ámbitos de la práctica deportiva:

• En primer lugar, deberíamos estudiar los valores positivos que puede aportar el deporte, y su contribución a una educación más integral del alumnado.

• Por otro lado, y vinculado siempre al enunciado anterior, estudiaremos y profundizaremos sobre todos aquellos contenidos que van a influir en una mejor enseñanza del deporte con objeto de mejorar la formación motriz y, por lo tanto, aumentar el nivel de juego.

2. Características básicas del deporte educativo

    Para poder utilizar el deporte como un contenido más en la formación motriz del alumnado en la escuela, éste debe cumplir una serie de características que le harán ser un buen instrumento educativo. Contreras (1989) estudia el deporte educativo y la aplicación de la iniciación deportiva en Primaria estableciendo que el deporte no es educativo por sí mismo, sino que será la metodología que utilicemos en su enseñanza, las condiciones en las que se desarrolle, lo que hará que nos pueda servir como medio de formación. Será el profesor el que liberará al deporte de sus características no educativas como el elitismo, la falta de coeducación, la excesiva importancia del resultado o la especialización temprana para que pueda ser utilizado como un contenido educativo en nuestras clases de E.F. Díaz Suárez (1995) añade que el deporte bien utilizado nunca se podrá poner en duda como medio educativo, de recreación o esparcimiento y para acrecentar o mantener la salud. Gutiérrez (1998) añade que el deporte será educativo o no en función de cómo el educador oriente esa actividad y cómo organice las experiencias motrices, cognitivas y afectivas que caracterizan cada actividad deportiva.

    En definitiva, los profesores o entrenadores vamos a ser los responsables principales de que la práctica deportiva se desarrolle de forma más educativa. Para ello, el M.E.C. (1989) propone los siguientes principios:

• Tendrá un carácter más abierto, dirigido a todos aquellos que quieran participar, evitando las discriminaciones por razón de nivel, sexo, u otras.

• Tendrá unos objetivos más globales, no solo motrices. De esta forma contribuiremos a entender el deporte como parte de la educación de forma mucho más global.

• Tendrá unos planteamientos que superen la excesiva importancia que se le suele dar a los resultados, buscando otros aspectos importantes que el deporte puede ofrecer y que van a ser más útiles y educativos en la formación de nuestro alumnado.

3. Análisis de los elementos básicos que intervienen en la enseñanza del deporte

    Aunque son muchos los posibles elementos que pueden influir a la hora de enseñar el deporte durante la etapa escolar, nosotros hemos seleccionado cuatro que nos parecen interesantes, fáciles de entender y de aplicar con nuestros alumnos: el tipo de deporte que practicamos; la relación de este deporte con los mecanismos de percepción, decisión y ejecución; la importancia que va a tener la técnica y la táctica en función de la relación anterior; y, por último, la forma de enseñar que se plantea en función de los tres elementos enumerados.

3.1. Tipo de deporte

    En general se suele plantear una metodología similar en la docencia del deporte en edades de iniciación, pero en realidad deberíamos analizar el tipo de práctica que desarrollamos con objeto de adecuar nuestra actuación a la especificidad de esta. Hernández Moreno (1994) realiza una clasificación sobre el deporte atendiendo a la presencia o no de compañeros y adversarios y que nos sirve para realizar posteriormente este análisis.

• Deportes psicomotrices o individuales. Serán todos aquellos deportes en los que participamos individualmente sin la presencia de compañeros ni adversarios (salto de longitud, lanzamiento de jabalina).

• Deportes de oposición. Serán todos aquellos deportes individuales en los que nos enfrentamos a otro oponente. Abarcaría a todos aquellos deportes denominados tradicionalmente de adversario (tenis o bádminton individual, deportes de lucha).

• Deportes de cooperación. Serán todos aquellos deportes en los que participamos dos o más compañeros sin la presencia de adversarios (patinaje por parejas, gimnasia rítmica por equipos).

• Deportes de cooperación-oposición. Serán todos aquellos deportes en los que un equipo de dos o más jugadores se enfrenta a otro de similares características. Incluimos aquí todos los deportes colectivos. Hernández Moreno (1994) distingue tres grandes grupos dentro de estos deportes. Primero estarían aquellos deportes de cooperación-oposición que se realizan en espacios separados y con participación alternativa de los intervinientes (voleibol o tenis dobles). En segundo lugar estarían aquellos que se realizan en espacio común pero con participación alternativa (frontón por parejas). Por último estarían aquellos que se desarrollan en espacios comunes y con participación simultánea (baloncesto, fútbol o balonmano).

3.2. Relación con las fases del acto motor

    Las fases de cualquier acto motor son definidas por Mahlo (1981) como análisis y percepción de lo que sucede, decisión y ejecución. En función del tipo de deporte que practiquemos tendrán más o menos importancia alguna de estas fases y, por tanto, habrá que tenerlo en cuenta en el desarrollo de nuestros entrenamientos a la hora de diseñar las sesiones y las actividades.

• Aunque todas las fases son de gran interés en cualquier práctica deportiva, la tercera fase tendrá mayor importancia en los deportes psicomotrices y de colaboración, ya que en ninguno de ellos contamos con la presencia de adversarios que puedan perjudicar la ejecución del gesto. De esta forma podemos entrenar cada ejecución en circunstancias muy cercanas a la realidad.

• Por el contrario, en los deportes donde existe oposición la ejecución tiene importancia pero siempre supeditada a las dos fases anteriores. De esta forma, el jugador antes de ejecutar cualquier acción tendrá que tener en cuenta y analizar la situación de compañeros y adversarios para que su actuación y decisión sea correcta, y culmine con una ejecución acertada y efectiva.

3.3. Importancia de la técnica y la táctica

    En estrecha relación y vinculación con el apartado anterior desarrollamos brevemente la importancia de dos elementos imprescindibles en la enseñanza de cualquier deporte: la técnica y la táctica. Queremos dejar claro que estos dos elementos han de ser tenidos muy en cuenta en el aprendizaje de cualquier deporte, pero que no en todos tienen la misma importancia. La enseñanza de la técnica en todos los deportes está mucho más vinculada con el mecanismo de ejecución, mientras que la táctica se relaciona mucho más con los mecanismos de percepción y decisión.

    Desde esta perspectiva, la técnica tendrá una mayor importancia en los deportes psicomotrices y los de colaboración analizados ya anteriormente. Por otro lado, la táctica tendrá mayor importancia en los deportes de cooperación-oposición y los deportes de oposición (López y Castejón, 1997). Esto no quiere decir, ni mucho menos, que la técnica no sea necesario trabajarla en los deportes donde existe oposición, pero sí que se desarrollará en situaciones reales similares a lo que ocurre en la realidad del juego.

3.4. Estrategias a utilizar

    Como resumen y aplicación de los tres apartados anteriores, nos vamos a atrever a continuación a enunciar algunas pautas metodológicas muy simples sobre la utilización de estrategias, técnicas y estilos de enseñanza.

• En las primeras edades deben predominar claramente el empleo de estrategias globales, con sus variantes, sobre las analíticas, sobre todo en los deportes donde exista oposición.

• La técnica de enseñanza ha evolucionado en los últimos años hacia aquellas que tienen más en cuenta a los alumnos, su proceso de aprendizaje y su motivación. En este sentido, evitaremos utilizar técnicas demasiado instructivas con objeto de permitir una mayor libertad de los participantes en el desarrollo del juego, lo que ayudará a la consecución de jugadores mejor formados motriz y cognitivamente.

• En función de la estrategia y técnica aconsejada, no queda más remedio que plantear estilos de enseñanza que vayan en esta línea. Creemos que en la etapa de iniciación se pueden utilizar estilos como la resolución de problemas cuando comenzamos a enseñar aquellas habilidades genéricas más relacionadas con nuestra práctica deportiva, y el descubrimiento guiado cuando comenzamos a enseñar las habilidades específicas más básicas y sencillas. A partir de ahí, sobre los 12-14 años, se utilizarán estilos algo más directivos como la asignación de tareas para el aprendizaje de medios técnico-tácticos más complejos.

4. Metodología de la iniciación deportiva

    Hablar de metodología de la iniciación deportiva es realmente complicado ya que supone hablar de todo aquello que va a influir y que es necesario tener en cuenta en la enseñanza de los deportes durante las primeras etapas de formación. En nuestro caso vamos a priorizar sobre algunos aspectos que consideramos de mayor interés.

4.1. Objetivos

    Partimos de los objetivos que Antón (1990) enuncia en la iniciación al balonmano, y nosotros añadimos algún otro que nos parece interesante (Giménez y Sáenz-López, 2000):

• Mejorar la salud de los alumnos. Este objetivo va a conllevar, entre otras cosas, que trabajemos las cualidades físicas adecuadas a la edad, que los contenidos técnico-tácticos sean idóneos, que trabajemos de forma motivante, etc.

   

• Trabajar los contenidos técnico-tácticos básicos. Principalmente trabajaremos los medios técnico-tácticos individuales y los colectivos básicos (en deportes donde existan compañeros).

   

• Enseñar las reglas básicas de este deporte. La enseñanza de las reglas debe ser progresiva. En el primer contacto con el deporte debemos enseñar de forma global lo imprescindible para poder jugar, sin importarnos demasiado que los chicos cometan diferentes violaciones al reglamento.

   

• Mejorar la socialización y el trabajo en equipo. Este objetivo supone desarrollar o mejorar aspectos sociales como el respeto entre compañeros y adversarios, y fomentar la cooperación entre los compañeros para un fin común: disfrutar jugando.

   

• Conseguir hábitos de práctica deportiva. Como último objetivo general, aunque habrá otros más puntuales o específicos, buscamos el conseguir hábitos saludables entre todos los jugadores, independiente del nivel que alcancen. Buscaremos que disfruten con el deporte y que en el futuro lo practiquen y lleven una vida sana, realizando actividad física por el mero hecho de pasarlo bien.

    Además de estos objetivos generales que proponemos, cada profesor o entrenador se planteará otros específicos de su modalidad deportiva y contextualizados en su lugar de trabajo.

4.2. Proceso de formación

    A partir de las clasificaciones realizadas por diferentes autores como Sánchez Bañuelos (1984), Pintor (1987), Antón y López (1988), Sáenz-López y Tierra (1995), o Díaz Suárez (1996) nos gustaría plantear nuestra propuesta. Ésta surge de la interrelación que puede existir entre alguna de las clasificaciones de los autores que hemos citado realizadas en función de la edad y otras que se plantean en función del contenido a trabajar. Nos planteamos desde el principio la importancia que tiene tanto la edad como los contenidos en la formación deportiva por lo que tras estudiar las distintas clasificaciones hemos optado por la siguiente (Giménez, 2000):

(Fases de formación, nuestra propuesta.)

    Como el contenido de este trabajo se centra en la fase de iniciación comentamos a continuación los aspectos más importantes de esta etapa formativa. Esta primera fase supone el primer contacto con el deporte, se sitúa en edades comprendidas entre 8 y 12 años aproximadamente, y en ella encontramos a su vez tres pequeñas subetapas:

• Aplicación de las habilidades genéricas en el juego deportivo (desde 7-8 a 9-10 años).
  Empezamos a trabajar un deporte sin necesidad de trabajar las habilidades específicas. En estas edades tempranas se tratará simplemente de seguir trabajando las habilidades básicas y genéricas y aplicarlas en uno o varios deportes. Es decir, utilizaremos el deporte como medio motivante para seguir formando a los alumnos.

   

• Inicio en el trabajo de habilidades específicas (9-10 a 11-12).
  Empezamos a trabajar las habilidades específicas individuales más sencillas de cada deporte (bote, conducciones, lanzamientos, paradas, fintas).

   

• Trabajo colectivo básico.
  De forma simultanea, entre 10 y 12 años, comenzamos con el trabajo colectivo. De forma sencilla, progresiva y lúdica trabajamos los medios colectivos básicos: pase y recepción, pase y desplazamiento, fijaciones, utilización de espacios libres, etc.

4.3. De las habilidades motrices a los medios técnico-tácticos

    Durante la iniciación deportiva se inicia el trabajo de las habilidades genéricas aplicadas al juego deportivo y las específicas o medios técnico-tácticos como acabamos de ver en el proceso de formación. Para poder trabajar estas habilidades, anteriormente habremos desarrollado tanto las capacidades perceptivo-motrices como las habilidades básicas. Por tanto, la edad con la que comenzar la iniciación deportiva será siempre aproximada (entre 8 y 10 años) ya que, en parte, dependerá del trabajo de formación motriz básico que hayamos realizado anteriormente.

    Durante el primer ciclo de Primaria lo importante será sobre todo el trabajo de las capacidades perceptivo-motrices con las que los alumnos irán conociendo su cuerpo y las posibilidades motrices que tienen. A la vez, de forma global e integral, iremos trabajando las habilidades básicas que nos servirán de medio para el desarrollo de las capacidades citadas. En el segundo ciclo las habilidades básicas, aunque las seguiremos trabajando, irán perdiendo importancia a medida que avanzamos en edad y nivel de formación motriz del alumnado. A partir de ellas podremos comenzar con el trabajo de las habilidades genéricas, trabajándolas y aplicándolas en diversas modalidades deportivas. Dejaremos la iniciación a las habilidades específicas para el tercer….

    Es un compuesto químico que forma parte de los seres vivos indispensable para el organismo; para regular la temperatura corporal, para aportar energía, proteger y aislar a los organismos y para producir hormonas.

“Son el combustible muscular de reposo y en ejercicios de larga duración y moderada intensidad” (Barbany Cairó, 2002)

    Para contestar a esta pregunta es necesario entender el concepto de metabolismo; el diccionario de la Real Academia española lo define como: “El conjunto de reacciones químicas que efectúan constantemente las células de los seres vivos con el fin de sintetizar sustancias complejas a partir de otras más simples, o degradar aquellas para obtener estas”

    Este tipo de reacciones pueden ser de formación (anabolismo) para constituir estructuras del organismo, o bien de degradación (catabolismo) para la obtención de energía.

    Esta energía se obtiene por medio de dos procesos distintos: reacciones con oxigeno (aeróbicas) y reacciones sin oxígeno (anaeróbicas).

    Dependiendo del requerimiento energético de la actividad física utilizaremos una proporción distinta de ambos sistemas.

    Para esfuerzos que requieran una elevada intensidad y poca duración, como por ejemplo en carrera de 50 metros a la máxima velocidad, se utiliza principalmente el metabolismo anaeróbico; al músculo no le llega oxigeno al comprimirse los vasos sanguíneos.

    La energía por vía anaeróbica se puede obtener por el ATP y CP, el ATP nunca se puede agotar y es la moneda energética del organismo, mientras que la CP es la tarjeta de crédito y el precursor del ATP pudiendo agotarse en su totalidad. Otra forma de obtener la energía por vía anaeróbica, no tan rápida como la proporcionada por ATP y CP, es mediante la glucólisis anaeróbica, es decir, por la degradación de los hidratos de carbono sin presencia de oxígeno y con producción de ácido láctico (anaeróbica láctica). Esta sustancia es la responsable del cese de la actividad, provoca la inhibición de la contracción muscular.

    Si la energía se necesita muy rápidamente utilizaremos la CP (fosfocreatina), sustancia la cual se agota en unos pocos segundos; y para esfuerzos más duraderos pero de igual intensidad llega un momento en el que entraran a participar con mas importancia los HC de tal forma que el deportista disminuye su velocidad debido a que la energía se produce más lentamente. De ahí a que la importancia de ser mejor o peor esté en la capacidad, es decir, la cantidad que tengo de ese sustrato para obtener energía.

    Sin embargo en esfuerzos que requieran una intensidad baja, como por ejemplo realizar una ruta de senderismo, se utiliza principalmente el metabolismo aeróbico. Al ser la demanda energética baja la sangre fluye por todos los músculos obteniéndose la energía por medio de la oxidación de sustratos, ya sean grasas o hidratos de carbono.

    Los hidratos de carbono generan energía más rápidamente por unidad de tiempo, mientras que las grasas necesitan más tiempo para producir energía, esto es lo que se conoce como potencia: cantidad de energía que obtenemos por unidad de tiempo. De forma que si en la actividad se requiere más energía por unidad de tiempo se utilizaran los hidratos de carbono, y de lo contrario las grasas.

    Como ya hemos dicho anteriormente, la energía utilizada mediante la vía aeróbica puede venir de los hidratos de carbono y de las grasas; y lo que determina esto es la propia actividad física. En el siguiente cuadro aparecen las diversas zonas de intensidad en función de los metabolismos predominantes para cada una de ellas. Es importante definir el concepto del umbral anaeróbico, es el punto en el cual el sujeto podría estar realizando la actividad durante el tiempo que quisiera, debido al equilibrio existente entre la producción y la eliminación de lactato que es equitativa, 1-1. Por lo tanto, si un individuo realiza una actividad por encima del umbral anaeróbico la relación producción y eliminación del lactato en el organismo ya no es 1-1 sino que sería mayor, a favor de la producción, por ejemplo 4-1, se va acumulando ácido láctico. Por encima del umbral la energía no solo la obtenemos por medio de los hidratos de carbono en condiciones aeróbicas, sino también en situaciones anaeróbicas, es decir, se utilizan las dos vías metabólicas con mayor proporción anaeróbica. Esta zona se conoce como eficiencia aeróbica-anaeróbica.

    Existe otra zona de intensidad, la más importante desde el punto de vista de la pérdida de grasa; esta es la eficiencia aeróbica. En dicha franja se utiliza el metabolismo aeróbico en el 99% y se utilizaran las grasas o los hidratos de carbono en función de la duración del ejercicio y de la intensidad.

    Atendiendo a la gráfica anterior y a los conceptos explicados anteriormente, diremos que la duración de la actividad físico-deportiva debe ser superior a los 30 minutos, periodo de tiempo en el que se movilizan las grasas con relativa importancia. Cuanto más tiempo estemos mejor, puesto que le damos al organismo la oportunidad de utilizar más grasa como sustrato energético. De tal forma que perderemos más grasa, siempre y cuando trabajemos a la intensidad adecuada.

    La intensidad a la que deberemos trabajar dependerá de la condición física del individuo, ya que existen dos franjas para perder peso.

    La primera se refiere a individuos que no están entrenados, es decir individuos que no practican actividad física o no lo hacen de manera continua. En este caso lo recomendable es trabajar a intensidades bajas en la zona de eficiencia aeróbica, en este caso la proporción de grasas que se “queman” es bastante mayor en relación al poco consumo de hidratos de carbono; si lo hacemos a intensidades moderadas “no haremos nada” puesto que la proporción de grasas utilizadas para obtener energía es menor que la de hidratos de carbono, al ser la demanda energética mayor y al tener este sustrato más potencia.

    Si por el contrario, somos individuos que asiduamente realizamos actividad física de forma organizada y continua durante todo el año, trabajaremos a intensidades mayores en la zona de eficiencia aeróbica y cerca del umbral anaeróbico. La proporción de grasas-hidratos de carbono es mayor a favor de las grasas, pero la diferencia es menor que en el caso anterior. En este caso se queman más grasas que antes, debido a que se requiere más energía, y a que estos sujetos están lo suficientemente entrenados para movilizar las grasas.

          La Educación Física constituye una vía importante que encamina sus actividades a la formación integral de la personalidad. La disposición manifestada por los educandos hacia las ejecuciones que en ella se realizan, determinará en gran medida el cumplimiento exitoso de los objetivos propuestos. El presente artículo pretende brindar a los profesores un conocimiento general sobre la motivación como proceso psíquico inductor y su importancia en esta asignatura, además de ofrecer algunas recomendaciones que pueden ser útiles para motivar a los alumnos en las clases. Para este propósito se han tenido en cuenta los datos aportados por la literatura especializada, así como las experiencias de 14 profesionales de la esfera y el criterio de nueve psicólogos expertos en la temática abordada.

La motivación como proceso psíquico inductor

    La motivación constituye un término que se utiliza para explicar los móviles o causas de la conducta, en ella se resume una serie de elementos que determinan la actividad tendiente a satisfacer las necesidades.

    El término motivación se deriva de una raíz latina que significa “mover o poner en movimiento”, entendiéndose como algo que impulsa a la acción (Paglilla y Zavanella, 2005). En consecuencia con lo planteado, Guillén (2003) refiere que su origen etimológico indica aquello que mueve a comportarse a un individuo.

    En una definición del Diccionario Enciclopédico Universal, citada por Sáenz López Buñuel, Ibáñez y Giménez Fuentes Guerra (1999), se plantea que “la motivación es el factor o conjunto de factores que intervienen como causa de la conducta o móvil de la acción”.

    En esencia, se comprende a la motivación como una relación entre condiciones internas que se manifiestan en estados de activación y dirección del comportamiento, desencadenantes en una conducta que propicia alcanzar un objetivo, lo que al mismo tiempo es expresión de la satisfacción de la necesidad que da origen al proceso motivacional.

    Aunque al definir la motivación de alguna manera se hace mención a la conducta o comportamiento, no se debe perder de vista que ésta se ubica sólo como causa de la activación interior que se presenta en dicho proceso. En consecuencia con esto Garzarelli (s/a) plantea que la motivación está íntimamente ligada a un estímulo interno, lo que incita a realizar una acción encaminada a buscar y encontrar respuestas que garanticen la satisfacción.

    La motivación es interna, inductora de acciones que se dirigen a satisfacer las necesidades. Las conductas humanas no son más que la expresión en que se manifiesta este proceso interior.

    Por su parte Roberts, citado por Xiang y otros (2003), refiere que como una clave facilitadora de las conductas de logro la motivación puede ser definida como la energía, activación y regulación de la conducta.

    Es importante destacar en esta definición el aspecto referido a la regulación de la conducta, ya que la motivación constituye un componente importante de la regulación inductora de la personalidad. En este sentido se distingue al proceso motivacional como mecanismo inductor que propicia la actividad del individuo para alcanzar sus metas u objetivos.

    González Serra (1995: 2) plantea que “llamamos motivación al conjunto concatenado de procesos psíquicos (que implican la actividad nerviosa superior y reflejan la realidad objetiva a través de las condiciones internas de la personalidad) que conteniendo el papel activo y relativamente autónomo de la personalidad, y en su constante transformación y determinación recíprocas con la actividad externa, sus objetos y estímulos, van dirigidos a satisfacer las necesidades del hombre, y en consecuencia, regulan la dirección (el objeto-meta) y la intensidad o activación del comportamiento, manifestándose como actividad motivada”.

    Analizando esta definición se llega a una comprensión más acabada de la motivación, ya que de alguna manera se hace referencia al mecanismo desde su origen a partir de los procesos psíquicos que intervienen, hasta su concreción en la actividad dirigida a la satisfacción, lo cual no puede verse aislado de la actividad externa en la cual se desarrolla.

    Se establece entonces que la motivación es un proceso que comprende la unidad entre lo cognoscitivo y lo afectivo y constituye una expresión de la personalidad que surge como resultado de la interacción del individuo con el medio externo, mediante la cual se desencadena un impulso que conduce y activa al sujeto a la acción para satisfacer la necesidad que le da origen, contribuyendo de esta manera a regular la conducta.

    Formando parte esencial del proceso motivacional se encuentran las necesidades y motivos, elementos estructurales de la motivación humana que enmarcan la actividad del sujeto hacia la obtención de su satisfacción (objetivo).

    La fuente primaria de toda actividad humana está constituida por la necesidad, que al hacerse consciente para lograr un objetivo deviene en motivo, de ahí que estos dos componentes constituyan elementos básicos en el proceso motivacional.

    En este sentido Sánchez Acosta y González García (2004, 52) definen la necesidad como “un estado de carencia del individuo que lleva a la activación con vistas a su satisfacción, en dependencia de las condiciones de su existencia”.

    Toda necesidad humana para activar al hombre buscando su satisfacción debe dar paso al hacerse conciente al surgimiento del motivo. Entre estos dos elementos existe por tanto una unidad indisoluble en el mecanismo motivacional.

    En consecuencia con esto González (1995: 31) refiere que el “motivo es el reflejo psíquico del objeto-meta de la actividad como algo que puede ser obtenido en dependencia de las circunstancias actuales, externas e internas”… “es la unidad indisoluble del reflejo de la posibilidad de obtener el objeto-meta de la actividad, con la necesidad activa, eficiente e impulsora”.

    Por su parte Sánchez y González (2004: 54) definen el motivo como “aquel objeto que responde a una u otra necesidad y que, reflejado bajo una u otra forma por el sujeto, conduce a su actividad”.

    Según Rudik (s/a: 2) “se entiende por motivos los pensamientos y sentimientos del hombre que le incitan a realizar una u otra actividad tendiente a satisfacer sus necesidades”.

    En sentido general se puede precisar que la motivación como proceso de la regulación inductora encuentra su esencia en la relación que se establece entre necesidad, motivo y objeto-meta, teniendo en cuenta tanto las características psíquicas o internas de cada individuo como las externas de la actividad donde se desarrolla.

    La Educación Física como forma de actividad humana requiere por parte de la personalidad un móvil para poder ejecutarse, de ahí que la motivación como componente de la regulación inductora asuma en ella una importancia decisiva.

    Uno de los procesos esenciales que permite a los alumnos esforzarse por cumplir las acciones dentro de la clase es la motivación, según Pila (1988) este es uno de los factores más importante que condiciona la Educación Física.

    En la Educación Física como en toda actividad humana la motivación constituye el componente más importante dentro de los procesos inductores de la personalidad, siendo en este caso quien determina la dirección o nivel de activación de la conducta hacia la actividad física en cuestión.

    Para López (2006), la motivación contribuye a despertar en los alumnos el deseo de realizar actividades de carácter físico deportivas.

    En la Educación Física resulta imprescindible una correcta orientación motivacional por parte de los alumnos, ya que esta influye notablemente en el cumplimiento de los objetivos propuestos. En este sentido Knapp, citado por Sáenz López Buñuel, Ibáñez Godoy y Giménez Fuentes Guerra (1999), afirman que “la motivación es el factor más importante para la adquisición de una habilidad motriz”.

    La motivación hacia la Educación Física influye también en la actitud que adoptan los alumnos, el modo en que realizan las actividades, así como en el nivel de esfuerzo que requieren para cumplir con las tareas de la misma. Para Sáenz López Buñuel, Ibáñez Godoy y Giménez Fuentes Guerra (1999), la motivación es básica para lograr la atracción de los alumnos hacia la práctica de actividades físicas.

    Según Florence, citado por López Rodríguez y González Maura (2001), los alumnos motivados sienten placer y deseos en ejercitarse y aprender Educación Física.

    A su vez, la toma de conciencia de los objetivos a cumplir en la clase por parte de los alumnos se produce gracias a los motivos (Sainz de la Torre León, 2003). Cuando los alumnos no se hallan motivados por participar activamente y disfrutar de las clases de Educación Física, los resultados que se obtienen en las acciones que dentro de ella se llevan a cabo no son los más favorables, lo que limita a su vez la capacidad de mantenerse en dicha actividad y superar concientemente los obstáculos que se puedan presentar en el camino hacia el logro de los objetivos.

    Asumir la Educación Física como una necesidad de bienestar y salud para la persona que contribuya a la motivación por realizarla, permite una mejor disposición y toma de conciencia en el proceso de aprendizaje y perfeccionamiento de las habilidades y capacidades a desarrollar e influye en la incorporación de la práctica de ejercicios físicos como un hábito de vida.

    Todo profesor de Educación Física debe lograr que sus alumnos se encuentren motivados hacia las ejecuciones que se realizan, de ello depende en gran medida el éxito de la clase.

    Debido a la importancia de lograr una motivación adecuada de los alumnos hacia las ejecuciones de la clase de Educación Física, se enumeran una serie de recomendaciones que pueden resultar de utilidad a los profesores que imparten esta asignatura, las cuales han sido compiladas por el autor a través de búsquedas en la bibliografía especializada o derivadas de entrevistas a profesores de experiencia y encuestas a psicólogos expertos en motivación.

    Las recomendaciones derivadas de la entrevista a profesores de Educación Física y la encuesta a psicólogos expertos en motivación han sido tomadas de la fuente siguiente:

    Morales Tarifa (2008). “Plan de orientaciones psicopedagógicas para brindar atención a la motivación de logro en la Educación Física con alumnos de Secundaria Básica”.

    A continuación se ofrecen las recomendaciones antes mencionadas:

1.     Garantizar la toma de conciencia de los alumnos hacia la Educación Física a partir de comunicarles la importancia de las actividades que en ella se realizan.

    Es importante que el profesor comunique a los alumnos el por qué y para qué se realizan las ejecuciones de la clase y al mismo tiempo permita en estos la comprensión de su importancia, de esta manera logrará la toma de conciencia del los educandos durante el proceso y creará en ellos la necesidad de realizar las actividades de la clase.

    Esta recomendación asume importancia no sólo para la motivación de los alumnos hacia la clase de Educación Física, sino también para que estos incorporen la práctica de las actividades físicas como un hábito de vida.

    Si el alumno no comprende la importancia de las actividades que se realizan en las clases, es menos probable que se halle motivado por realizarlas.

2.     Actuar en las clases como un propio participante, realizando en la medida de lo posible las ejecuciones junto a los alumnos.

    En este sentido Saínz de la Torre León (2003) expone como máxima que a entrenadores con pobre grado de implicación en las tareas, corresponden deportistas poco motivados y poco propensos al esfuerzo.

    La implicación del profesor en las ejecuciones de las clase, como un participante más, resulta un elemento motivante para los educandos, ya que tiende a crear una mayor identificación y comunicación profesor–alumno en el proceso de enseñanza–aprendizaje.

3.     Ser ejemplo como profesor.

    Es una premisa importante para el profesor predicar con su ejemplo ante sus alumnos, su condición de paradigma para los educandos hace que estos le sigan y mantengan una disposición favorable en la clase.

    Si los alumnos perciben en el profesor falta de motivación al impartir las clases, no sentirán tantos deseos de llevar a cabo las ejecuciones y/o actividades.

4.     Tener en cuenta en las clases, siempre que sea posible, la introducción de cambios novedosos en las formas organizativas, el área donde se realizan, así como los métodos y medios de enseñanza (ser creativos).

    El profesor debe evitar que sus clases se desarrollen en un ambiente monótono, por ello resulta eficaz su creatividad en función de planificarlas de manera que los alumnos constantemente se enfrenten a experiencias novedosas que les resulten atractivas y que les estimulen a participar de la Educación Física.

    Debe procurarse, en lo posible, que siempre exista un elemento en la clase que constituya una “sorpresa” para los educandos.

    Para Sáenz López Buñuel, Ibáñez y Giménez Fuentes Guerra (1999) la novedad suele ser atractiva para los alumnos.

5.     Motivar las clases a través de juegos u otras opciones de interés para los alumnos.

    El juego es un buen recurso para motivar según refieren Sáenz López Buñuel, Ibáñez y Giménez Fuentes Guerra (1999), además de constituir un método a través del cual los alumnos experimentan satisfacción y al mismo tiempo desarrollan habilidades y capacidades importantes para la vida en sociedad.

    Fernández y otros (1993), citados por Sáenz López Buñuel, Ibáñez y Giménez Fuentes Guerra (1999) refieren que el juego se convierte en un método de aprendizaje y motivación muy útil en las clases de Educación Física.

    Si somos capaces de incorporar los juegos en las clases, acordes a las características de los educandos, para apoyar el cumplimiento de los objetivos previstos, contribuiríamos al desarrollo de los alumnos de una forma activa y placentera.

6.     Tener en cuenta en la planificación los gustos y preferencias de los alumnos.

    Según Sáenz López Buñuel, Ibáñez y Giménez Fuentes Guerra (1999) la selección de contenidos que sean atractivos para el alumnado es un criterio que puede favorecer o perjudicar la motivación.

    El profesor debe tener en cuenta al planificar las acciones de sus clases los gustos y preferencias de los alumnos, de manera que éstos sientan agrado por lo que realizan y no se vean contrariados en este sentido. Según López (2006) los educandos se sentirán realmente motivados en la medida que la clase dé respuesta a sus necesidades espirituales y de rendimiento.

    Es recomendable intercambiar con los educandos constantemente sobre las formas en que se están llevando a cabo las clases y a partir de ello tomar iniciativas que puedan ayudar a que logren una mayor satisfacción al realizar la Educación Física.

7.     Seleccionar ejercicios asequibles a los alumnos.

    El profesor debe planificar ejercicios que resulten asequibles para los alumnos, ya que de seleccionar aquellos que sólo puedan ser realizados por los más aventajados se propiciará en el resto de los educandos una pérdida de los deseos de realizarlos exitosamente. Para ello es importante conocer las características de cada miembro del grupo así como sus posibilidades de desempeño y en este sentido llevar a cabo un trabajo individualizado si es preciso.

    Según López (2006) el hecho de seleccionar ejercicios y actividades asequibles al alumno debe permitirle poner en tensión todas sus fuerzas, viéndose recompensado con la realización exitosa, lo cual constituye un elemento estabilizador de su motivación. En este sentido se debe determinar el grado de dificultad de las ejecuciones en el límite de lo que el educando puede hacer, ya que las demasiado fáciles o difíciles traen consigo la pérdida del interés.

8.     Reconocer los logros de los alumnos.

    El profesor debe reconocer en el alumno los logros que ha ido obteniendo de manera que esto resulte un estímulo que le ayude a seguir realizando exitosamente las ejecuciones. No es recomendable estar ajeno a los logros de algún educando, ya que esto le pudiera provocar pensamientos desfavorables, del mismo modo no se debe llevar a cabo un reconocimiento excesivo ya que de esta forma se adaptará al alumno a que lo más importante sea el reconocimiento y no el placer interno derivado de la propia ejecución.

    Es importante que la acción de reconocer los logros de los alumnos vaya acompañada de indicaciones precisas que los estimulen a seguir desempeñándose exitosamente en ejecuciones futuras.

9.     Desarrollar la clase en un clima donde prime la alegría.

    Para Hernández (1990), citado por Sáenz López Buñuel, Ibáñez y Giménez Fuentes Guerra (1999), el clima de la clase depende también del profesor y va a ser fundamental para la motivación del alumnado. Si el ambiente es relajado y distendido, los alumnos tendrán una actitud más positiva que en un clima tenso y estricto.

    El profesor debe garantizar que el clima de la clase sea agradable, ya que de esta manera los alumnos sentirán agrado al participar de la misma y darán lo mejor de sí en ella. Es importante tener en cuenta los gustos y necesidades de los alumnos, así como la planificación de acciones que sean compatibles con estos. Se debe mostrar ante el grupo un estado de ánimo favorable en todo momento así como un buen uso de la comunicación.

10.     Aumentar el grado de complejidad de los ejercicios a medida que los alumnos los dominen, no dejando errores sin vencer.

    El profesor debe ir aumentando el grado de complejidad de los ejercicios que selecciona para las clases en la medida que los alumnos los vayan dominando, es importante no incorporar un nuevo ejercicio sin que los educandos hayan dominado los que se han orientados anteriormente. Esto permitirá que se vayan experimentando vivencias de éxito en la clase y por consiguiente estados de satisfacción derivados de las ejecuciones logradas.

11.     Darle posibilidades de libertad a los alumnos dentro de la clase para que sean creativos, en la medida de lo posible.

    El profesor no debe propiciar que la clase de desarrolle sin facilidades de libertad para el alumnado, sino por el contrario, debe brindar a los alumnos la posibilidad de ser creativos al realizar las ejecuciones planificadas. Es importante tener presente hasta donde puede ser permisible la creatividad de los educandos sin que se vea afectado el cumplimiento de los objetivos o la calidad de la clase.

    Una clase que brinde poca libertad al alumno, donde exista predominio de los métodos reproductivos, propiciará en los educandos menor satisfacción que aquella donde se permita una mayor creatividad y se base en métodos productivos.

12.     No abusar del control aversivo o negativo en la clase.

    Pasa Saínz de la Torre León (2003), el control positivo se utiliza para fortalecer las conductas deseadas en el alumno, contribuyendo a incentivar la motivación del mismo, mientras que el control negativo persigue eliminar las conductas que consideramos inadecuadas, a través de la crítica o el castigo, lo que deteriora la diversión y alegría por la práctica deportiva.

    El profesor debe tratar de no abusar del control negativo en la clase, sólo valerse de esta manera en caso que las circunstancias así lo requieran (ya sea para imponer disciplina u otras situaciones que lo exijan). En él debe predominar el control positivo propiciando que la clase se desarrolle en un ambiente agradable.

13.     Mostrar como profesor un buen estado de ánimo en la clase.

    El profesor debe mostrar ante sus alumnos un buen estado de ánimo, los problemas personales no deben influir negativamente en la posición que adopta ante el grupo. Su actividad, según López (2006), debe caracterizarse por un trato afable, una disposición adecuada ante el trabajo, por la introducción de medidas para animar a los alumnos y la ayuda a los que presentan dificultades.

 

    La comprensión por parte del profesor del proceso motivacional y su importancia en la Educación Física, constituye un conocimiento imprescindible para lograr una disposición favorable de los alumnos hacia las clases.

    Las recomendaciones que han sido mencionadas en este artículo, no constituyen las únicas variantes a tener en cuenta en las clases para motivar a los alumnos, simplemente ofrecen algunos consejos a seguir para lograr la motivación de los educandos hacia la Educación Física.

    El profesor constantemente debe buscar alternativas que proporcionen en los alumnos placer interno por las ejecuciones que se realizan y los muevan a buscar cada día nuevas experiencias en las clases de Educación Física, preparándolos así para que el ejercicio físico se convierta en un hábito de vida sano y placentero.

Consideraciones finales

Actividades

A la hora de preparar las diferentes actividades en las sesiones, debemos tener en cuenta que, tanto en la parte inicial como en la parte final de la sesión irán destinadas prácticamente a la distribución y recogida del material y acondicionamiento del aula, para ambas partes, se le cederá 5 minutos por parte propiamente, durando la parte principal unos 50 minutos aproximadamente.

A lo largo de las sesiones, el grupo clase avanzará progresivamente desde el conocimiento básico de las piezas hasta el pleno dominio de ellas y del deporte del ajedrez.

Es digno de mencionar que desde el principio de la unidad didáctica y con el objeto del correcto funcionamiento de las sesiones, se fijen unas reglas de convivencia sobre el cuidado del material y de la instalación a utilizar. Es frecuente que la clase en la recogida y distribución del material, se puedan perder fichas, o meterlas en otras cajas no propias a las suyas, por ello debemos hacer a los alumnos responsables de cada caja y tablero y de su cuidado en todos los aspectos, y en la modificación del aula cuando se acondiciona para la practica en las sesiones.

Para la presente unidad didáctica, es preciso realizar una evaluación inicial para saber los conocimientos previos de los alumnos en materia del contenido de la unidad, así como para clasificar en grupos la clase (avanzado y normal o inicial). A lo largo de la unidad didáctica, y a través, básicamente de la observación sistemática, controles orales y cuestionarios abiertos, iremos registrando los aprendizajes y la evolución de la unidad didáctica en relación con los alumnos del grupo clase.

Para el fin de la unidad didáctica, realizarán un examen tipo test y teórico así como otro práctico, la diferencia radicará en que las pruebas serán diferentes para cada grupo, al realizarse dentro de su práctica en ese momento.

En cuanto a mi evaluación como docente, registraré en mi cuadernillo de trabajo, todas aquellas informaciones que consideré conveniente para la mejora de la unidad didáctica, así como mi mejora para mi experiencia profesional.

En el siguiente esquema, veremos el material que necesitamos para desarrollar esta unidad didáctica:

• Recursos materiales: Tableros y juegos de piezas correspondientes de ajedrez (13 unidades como mínimo), sillas y mesas del aula.

• Recursos tecnológicos: Retroproyector y PC.

• Recursos espaciales: aula de clase.

He de matizar, que ante la posible falta de material de ajedrez, tableros y piezas correspondientes, la solución puede estar en la ayuda de instituciones municipales (concejalías, centros deportivos, etc.), así como la ayuda de otros centros escolares cercanos de la propia localidad, como materia de préstamo, ya que los tableros de ajedrez y sus piezas correspondientes, no son un material imprescindible para desarrollar las tareas propias del área de Educación Física.

Distribución de la U.D. en sesiones

G R U P O C L A S E	S E S. 1	- Evaluación inicial. - Reglamento de clase y formación de grupos (parejas). - Colocación del tablero. - Aprendizaje y práctica de diversos relacionados con el tablero: Damas y Damas Chinas.
	S E S. 2	- Presentación del ajedrez: piezas (características, valor, posibilidades de movimiento …) - Profundización en las piezas del Peón y Rey: aprendizaje y práctica. - Aprendizaje de los “Soldados del rey”: una batalla de peones y rey contra los peones y rey.
	S E S. 3	- Feedback de la sesión anterior, incidiendo en el reglamento. - Introducción de la figura del “Alfil” y la “Torre”: movimientos, características, valor, etc. - “Soldados del rey + Alfiles + Torres”: mismo juego, pero añadiendo dichas piezas mencionadas.
	S E S. 4	- Feedback de sesiones anteriores, así como corrección de dudas sobre el Ajedrez. - Introducción de la pieza de la “Dama”: movimientos, valor, características… - “ Soldados del Rey + Alfiles + Torres + Dama” - En función de la evolución de la clase en función a su ritmo de aprendizaje, así como el pleno conocimiento de las reglas y su correcta aplicación en las prácticas, se puede o no introducir la figura del Caballo.
	S E S. 5	- Feedback de sesiones anteriores: corrección de dudas. - Introducción del “Caballo”: movimientos, valor… - “Soldados del Rey + Alfiles + Torres + Dama + Caballos” o lo mismo, “Ajedrez” propiamente dicho.
	S E S. 6	- Nociones fundamentales de Ajedrez: ataque, dominio central, armonía entre piezas, colocación estratégica, defensa… - Enseñanza de diferentes rápidos: Jaque pastor, Jaque León, Jaque del Tonto. - Aplicación en partidas de Ajedrez de las nociones fundamentales entre alumnos (Evaluación).
	S E S. 7	- Evaluación: examen tipo test de 20 minutos. - Examen práctico: partidas de ajedrez entre compañeros, sin fallos.

Evaluación de la unidad didáctica

Técnicas e instrumentos de evaluación

Técnicas e instrumentos para la evaluación del proceso de aprendizaje
Aspectos	Técnicas	Instrumentos	Contenidos	Momento
Profesor	Cuaderno poco estructurado	- Reflexiones sobre la práctica. - Aspectos a destacar sobre la práctica.		Todo el proceso
Fichas / sesión y Fichas / U.D.	Observación	- Escala de observación - Lista de control - Registro anecdótico	- Teóricos - Prácticos - Valores	Todo el proceso
	Cuestionarios	- Abiertos - Cerrados	- Teóricos - Valores	En la evaluación inicial y final
	Controles Orales	Preguntas	- Teóricos - Prácticos	Durante el proceso
	Controles prácticos	Escritos y tareas	- Teóricos - Prácticos	Durante el proceso, en evaluación inicial y final

Criterios de evaluación

En el planteamiento evaluativo, hemos tenido de referencia el Decreto 286/2007 del 7 de Septiembre, de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.

Evaluación

Criterios de evaluación

- Conoce y practica el Ajedrez de manera autónoma. - Sabe aplicar las reglas conforme avanza la partida de Ajedrez. - Muestra una actitud receptiva hacia el aprendizaje del Ajedrez. - Resuelve diferentes problemas que se le plantean en las prácticas realizadas. - Aplica y pone en práctica las nociones fundamentales en sus diferentes partidas de Ajedrez. - Conoce las posibilidades, limitaciones, características y valor de cada pieza que conforma el tablero de Ajedrez. - Muestra una actitud de respeto hacia el adversario, así como al deporte practicado

Conclusiones

En la presente Unidad Didáctica que he expuesto, quiero mencionar que existen varias maneras de enseñar el Ajedrez, pero esta manera, rompe más con los modelos directivos, dando un abanico más amplio de oportunidades para que los alumnos practiquen diferentes juegos, relacionados con el tablero de Ajedrez, a la vez que profundizan progresivamente sobre la práctica e interiorizan dicho deporte, con el objeto de sacar más partido todo lo aprendido en las sesiones posteriores, produciéndose así un aprendizaje más significativo.

Previsión de recursos

Justificación del tipo de evaluación a realizar

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