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PROPIEDADES Y BENEFICIOS DE LAS FRUTAS

Las frutas constituyen un grupo especial de alimentos, pues sus nutrientes son de fácil absorción. Este selecto grupo, que se puede disfrutar de forma natural y a cualquier hora del día, aporta al cuerpo los minerales, vitaminas, agua y fibra que requiere para su funcionamiento.

El consumo de frutas facilita procesos digestivos, aporta elasticidad a la piel y refuerza el sistema inmunológico. No contienen grasa y aportan azúcares simples que ayudan al cuerpo a generar calorías sanamente. El banano, por ejemplo, tiene un mayor contenido de dulce, por lo cual su consumo es limitado para personas con problemas de diabetes.

Para mantener las frutas frescas, es recomendable guardarlas en la nevera, mas no congelarlas. Es recomendable protegerlas con una bolsa plástica y no dejarlas allí por mucho tiempo.

¿De qué están compuestas las frutas?

El 90 por ciento es agua, por lo cual se convierten en un hidratante por excelencia. El 10 por ciento restante está compuesto por hidratos de carbono (fructosa), ácidos orgánicos, vitaminas (como A, C y gran parte del grupo B), fibra y sales minerales. El contenido de grasa y proteínas es muy bajo.

En cuanto a las vitaminas, su absorción es mayor cuando las frutas se ingieren enteras, ojalá con su cáscara o piel, lo cual contribuye a la formación de fibra.

Las vitaminas A y C ayudan a asimilar elementos como hierro, calcio y fósforo.
Entre las frutas con un alto contenido de vitamina C están la fresa, la frambuesa, la naranja, el pomelo, el limón, el melón, la piña, el albaricoque, el melocotón, el banano y las manzanas.

Es importante el consumo de estas frutas para incrementar la presencia de la vitamina C y fortalecer así el sistema inmunológico. Esta vitamina previene la debilidad, la anemia, los dolores en las articulaciones, la irritabilidad y ayuda a combatir los virus comunes de las gripas.

Entre las frutas con alto contenido de vitamina A están el melón, el melocotón, la mandarina, la naranja, el banano, el níspero y la ciruela.

El consumo de vitamina A también contribuye al mejoramiento del sistema inmunológico, mejora los problemas visuales, ayuda a combatir las infecciones respiratorias, favorece el crecimiento y facilita los procesos de cicatrización de la piel.

Si usted prefiere los zumos o jugos, tenga en cuenta que las propiedades de la fruta se pierden en el proceso; sin embargo, ingiera el jugo casi de inmediato a su preparación, para que la fruta ahí mezclada no sufra un proceso de oxidación que hace que disminuyan sus nutrientes.

Algunas frutas y su aporte

• Cítricos (limón, mandarina, naranja): son ricos en vitamina C y también en minerales como el calcio, fósforo, magnesio y zinc y en menor cantidad vitamina B1 y ácido fólico. Su consumo fortalece las defensas y su fibra combate el estreñimiento.
• Fresas: tienen hierro y vitamina C.
• Manzana: es diurética (estimula la eliminación de toxinas mediante la orina). Aporta vitaminas C y B y potasio.
• Melocotón: contiene vitaminas A, B y C y tiene propiedades laxantes y diuréticas.
• Pera: calma la tos, la congestión pulmonar, la gastritis y la úlcera gastrointestinal.
• Piña: tiene gran cantidad de vitamina A y es especial porque aporta mucha fibra.
• Plátano o banano: contiene magnesio, zinc y vitaminas A y C. Por su alto contenido de sacarosa, no es recomendable para diabéticos.

Para los niños

El alto consumo de frutas es fundamental para el desarrollo de los niños, por la cantidad de vitaminas que les pueden aportar.

Además, son útiles para quienes padecen problemas de estreñimiento, pues contienen fibra natural.

Es indispensable que los niños consuman dos jugos naturales y dos porciones de fruta diarias. Manzana, pera y banano son frutas de alto consumo porque les gustan mucho a los niños, como también la granadilla, que además ayuda a la digestión y es dulce.

Las uvas, las fresas y la guayaba dulce también son apetecidas. La mandarina, a pesar de ser ácida, llama la atención porque es fácil de ingerir.

Los cítricos, que aportan vitamina C, son imprescindibles para los niños, pues fortalecen su sistema inmunológico. Es aconsejable acostumbrarlos al jugo de naranja o a la fruta en trozos.

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De la primera toma de contacto del niño con el fútbol en su “Escuela de Iniciación” dependerá en muchos casos su continuidad en el deporte. De aquí la importancia de reflexionar sobre el correcto acercamiento del niño a la práctica deportiva y a la competición de fútbol.

    El objetivo principal que todo chaval benjamín y alevín busca cuando se inicia en una competición organizada es: Demostrar en el juego su propia habilidad y capacidad. El valora su habilidad y capacidad de juego de dos maneras: Comparándolas con las de los demás compañeros en el campo de juego y también comparándose consigo mismo.

    Pero solo cuando sus seres más significativos le muestran conformidad con su juego, el niño creerá que ha conseguido su objetivo principal, el de ser hábil y capaz. Derrotando al equipo rival le motiva pero más importante para los niños de esta edad es la aprobación social. Los benjamines y alevines se dan cuenta que la aprobación de los demás frecuentemente depende del grado de demostración de su esfuerzo. Por eso intentar a esforzarse para después conseguir más aprobación social¹.

    Los niños hasta 11/12 años no tienen todavía suficientes elementos de juicio para valorar propiamente su habilidad y capacidad, necesitan los comentarios de los demás que los rodean en la práctica del fútbol y especialmente de su padres.

    Saber que las metas principales de los benjamines y alevines son generalmente la aprobación social y la maestría deportiva y no la victoria en un encuentro ( es la meta principal de los padres y de muchos técnicos) significa que es recomendable no encorsetarlos, como ocurre en todas partes, prematuramente y obligarlos copiar el mundo de los adultos con competiciones organizadas en forma de una liga con clasificaciones semanales. Más bien deberían competir cada mes en distintas competiciones (Pentatlón de Mini Fútbol, Mini Fútbol 3 contra 3, Mini Fútbol 4 contra 4 o Fútbol – Triatlón 4 contra 4) con el fin de poder estimular mediante una gran variedad de juegos simplificados todos los aspectos necesarios para jugar bien al fútbol. Un rígido sistema de competiciones organizadas solamente es justificable para niños a partir de la categoría infantil (a partir de 12 años).

    ¿Por qué? Sólo a partir de 12 años (primer año infantil) los niños son capaces de diferenciar las diferentes causas que han provocado un resultado y están en condiciones de valorar su capacidad. Esto puede comportar un descubrimiento excitante o traumático. A partir de ahora la meta de competencia deportiva va desarrollándose y el ganar y perder se convierten en los principales criterios para evaluar la propia habilidad y capacidad.. Esta percepción afecta de una forma clara la conducta y el grado de diversión del niño. Pero para que el resultado de la competición y los comentarios del entrenador no se conviertan en los indicadores de la valía de los jugadores, es importante que los entrenadores hagan todo lo que puedan por quitar importancia al resultado como criterio de éxito.

“ En cada ser humano existe un niño que quiere jugar (Friedrich Nitzschke)
y no ganar ” (Horst Wein)

    Para que los infantiles y cadetes no centren en la competición toda la atención en el resultado, el formador, preocupado por su óptima formación, debe intentar enfatizar en cada partido su maestría técnica-táctica a través de la técnica de establecimiento de objetivos. Esta técnica consiste en fijarse en una serie de metas enlazadas lo suficientemente realistas como para ser conseguidas y lo suficientemente ambiciosas como para que precisen esfuerzo por parte del joven fútbolista².

    Cuando el joven fue animado antes del partido por su formador de fijarse en una ,dos o tres metas concretas, encaminadas a la mejorar de sus habilidades y capacidades, deja al lado el resultado de la competición y cambia su criterio de éxito. Tener éxito no equivale entonces a ganar el partido, sino a conseguir los objetivos fijados en el momento y en el orden establecidos.

    Para poder jugar bien el jugador casi debe olvidarse del resultado del partido y concentrarse en su tarea a realizar en cada momento del encuentro sobre el campo.

    Cada entrenador / formador de Infantiles, Cadetes y Juveniles debe disponer de un conjunto de metas o objetivos orientados al rendimiento para cada jugador, puesto que cada jugador es diferente y tiene unas posibilidades diferentes².

Notas

1. Mari Cortés, Joseph : “Aspectos psicológicos de la competición infantil” (no publicada)

2. Wein, Hörst. “Mejorar el rendimiento del equipo con un establecimiento de roles para cada uno de sus jugadores” y “¿Qué es más importante en el fútbol base, buscar la victoria o una óptima formación del joven talento?

El comic como elemento para el fomento de la lectura 

en las unidades didácticas de deportes colectivos 

del área de Educación Física

          El presente artículo pretende mostrar la manera de trabajar la competencia lingüística en el área de Educación Física y más concretamente en las unidades didácticas de deportes colectivos, a través de una herramienta motivadora para los niños como es el comic. El alumnado va a mejorar sus hábitos lectores a través de la lectura del comic y la realización de sus correspondientes fichas de trabajo.

Comic. Educación Física. Fomento de la lectura. Deportes colectivos

Antes de abordar las principales ventajas y desventajas de las diferentes concepciones teóricas que trataremos: “La educación del movimiento” y la “Educación por el movimiento” quiero destacar que ambas se centran y parten del “movimiento humano”. Es a partir de este elemento unificador del que partirán las diferentes corrientes en la Educación Física. Las diferencias entre ellas surgirán en torno a las funciones y cualidades que deban de tener.

     2

.     “Educación del movimiento” vs “Educación por el movimiento”

    “La educación del movimiento” pretende la consecución de un único objetivo que es el desarrollo de la capacidad del movimiento humano. Se centra exclusivamente en un objetivo motor obviando la posible consecución de objetivos de otro tipo.

    Entre las desventajas que observo del modelo se pueden destacar las siguientes:

    Se centra exclusivamente en la consecución de objetivos de tipo motriz, pero ¿qué pasa con los demás ámbitos del desarrollo? ¿En una clase de Educación física solo atendemos a la consecución de objetivos motores? ¿Dónde se hace referencia a objetivos sociales? (la persona usa su cuerpo y el movimiento para relacionarse con otras personas, interactúan, se comunican, resuelven conflictos, toman decisiones,…)

    ¿Y qué pasa con los objetivos afectivos? (a través del ejercicio físico, el niño puede demostrar sus posibilidades y sentirse bien, superarse,… El movimiento y el ejercicio físico pueden ser una fuente de placer y liberador de tensiones para el niño). ¿Y los objetivos cognitivos?: El movimiento es un valioso instrumento cognitivo para explorar el entorno,..El niño piensa, toma decisiones, cómo saltar, de que manera lanzo la pelota, hacia donde me muevo,…).

    Considero que en cualquier clase de educación física que este centrada en mayor o menor medida en la consecución de objetivos motores, también estará desarrollando otros ámbitos del desarrollo del niño (cognitivo, afectivo, social). Es más, la Educación Física aunque preste especial atención a las capacidades físicas, es todo tipo de educación del individuo, no es solo la parte motriz. Por lo tanto creo que este modelo presenta excesivas carencias en el desarrollo integral del alumno ya que parece solo centrarse en el ámbito físico-motriz.

    Relacionando esta concepción con alumnos con NEE podemos preguntarnos lo siguiente: Un niño por ejemplo en silla de ruedas (que puede o no tener carencias afectivas, reducidas experiencias relacionales, baja autoestima,…) ¿qué puede ser más beneficioso para su desarrollo? que en las clases de educación física solo se atienda a su desarrollo motor (que por cierto tendrá unas limitaciones) realizando continuamente ejercicios para mejorar y perfeccionar una habilidad. O que además de realizar actividad física, participe con sus compañeros, que se relacione jugando con ellos, que se sienta feliz

    En numerosas ocasiones, simplemente con unas pequeñas adaptaciones (material, normas,…) e igualando las posibilidades de éxito de todos los niños, estamos favoreciendo que el niño participe con sus compañeros, que se relacione, que se divierta, y sobre todo que se sienta feliz (objetivos sociales, afectivos,…).

    Como ventajas de esta concepción podría destacar:

    El perfeccionamiento o profundo desarrollo de la capacidad de movimiento humano que el modelo persigue. Perfeccionamiento de los movimientos, de las habilidades motrices, que pueden ser educados y entrenados para conseguir un mayor rendimiento. La mejora de los movimientos a través de la educación, adiestramiento, entrenamiento de los mismos.

    “La educación por el movimiento” pretende, a través de las manifestaciones motrices del hombre, contribuir a su desarrollo integral.

    Las ventajas del modelo son las siguientes:

    Pretende un desarrollo integro del alumno, un desarrollo íntegro basado no solo en el aspecto motor, sino en todos los ámbitos del desarrollo. Pretende por tanto un desarrollo integral del alumno a través del movimiento y de la actividad física. Este es un modelo mucho más completo, globalizador y enriquecedor para el desarrollo humano.

    Entre las desventajas, si es que realmente pueda considerarse como tal, podría destacarse que esta concepción podría exigir una mayor formación por parte del maestro. (Debe atender no solo al ámbito motriz, sino también todos los demás que conforman el desarrollo íntegro del alumno. También debería establecer relaciones interdisciplinares entre las demás áreas para atender y desarrollar íntegramente al alumno: matemáticas, lengua extranjera, música,…). Y actualmente no creo que la mayoría de maestros de Educación Física estemos lo suficientemente formados para tal función (los estudios para la carrera no son suficientes, no hay un programa adecuado de formación para maestros, y sobre todo, no hay un compromiso global de ellos para conseguir dicho fin).

    Esta concepción requiere de un diseño más elaborado, ya que cuando diseñemos las tareas motrices en las clases de educación física debemos de reflejar todo esto (nuestras intenciones en todos lo ámbitos del desarrollo, y no solo centrado en el ámbito motor.)

    Para concluir quiero destacar que ambas concepciones teóricas existen y tienen una fundamentación estudiada. Considero que lo ideal sería que cada maestro adopte para sus clases determinadas ideas, estrategias, estilos, de una u otra de las concepciones según las circunstancias particulares, según el momento y la situación particular teniendo presente siempre que es lo que pretende, hasta donde quiere llegar; y sin dejar a un lado a los protagonistas principales (sus alumnos, con unas características, unos intereses, capacidades, posibilidades). Así podríamos encontrarnos con situaciones de enseñanza en las que nos centraremos más en el perfeccionamiento de un movimiento o habilidad motriz para el éxito de su tarea (ejemplo, la iniciación deportiva en la ESO,…).

    Habrán otros momentos que, tomando como base la actividad física, nos centraremos en conseguir un desarrollo integral del alumno (no solo el motriz, también el cognitivo, afectivo y social), por ejemplo en los primeros niveles de la Educación Primaria.

• ALONSO MARAÑÓN, P. y otros. (1994). La Educación Física y su Didáctica. Madrid: Publicaciones I.C.C.E.

• LE BOULCH, J. (1982). Hacia una ciencia del movimiento humano. (Trad. Lidia de France). Buenos Aires: Paidós.

• SÁNCHEZ BAÑUELOS, F. (1986). Didáctica de la educación física y el deporte. Gymnos. Madrid.

1.    

Introducción

Resumen
La Didáctica de la Educación Física aparece en los Institutos de Formación Docente en el año 1957, es decir que durante cuatro décadas los profesores han sido formados en esta disciplina.
Las distintas concepciones y paradigmas sociales han determinado el contenido escolar y éste los procesos de comunicación.
Nuevas concepciones ontológicas, epistemológicas y metodológicas nos llevan, en estos procesos de transformación, a pensar la enseñanza de la Educación Física de manera distinta. El empirismo y la racionalidad con la que caracterizamos por años nuestras prácticas necesitan ser superados por enfoques interpretativos y críticos.
El análisis de las concepciones subyacentes en la construcción de teorías de enseñanza de Educación Física permitirá replantearnos hoy nuevas construcciones teóricas y nos desafiará a nuevos interrogantes.
Palabras clave: Didáctica. Didáctica de la Educación Física. Teorías de la enseñanza. Contenidos.

“La existencia de dos continentes
didácticos – general y especial -
no expresa una división de roles…”
Daniel Feldman

Algunos especialistas en el campo de la Didáctica de la Educación Física argumentan la necesidad de este cuerpo de conocimientos “especial” por las diferencias sustanciales que observan entre la enseñanza y el aprendizaje que se producen comúnmente en el aula y los que se producen en el patio. Tales argumentaciones sostienen que el contexto físico es una variable importante dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje y por ende, el principal factor de la necesidad de construir nuevas teorías sobre la enseñanza que en éste ámbito se producen.

Fernando Sánchez Bañuelos¹ lo explica de este modo:

“La didáctica específica de la educación física y el deporte tiene que estar adaptada al desarrollo de una actividad de enseñanza en la que el movimiento corporal y el esfuerzo físico constituyen los contenidos. Pero en el caso del ámbito de la enseñanza de la educación física y el deporte las diferencias de los planteamientos didácticos van más allá de la peculiaridad de esta materia, extendiéndose a aspectos de fondo. Las características y requisitos de la enseñanza en el aula y las de nuestro ámbito son tan distintas que ésta plantea la necesidad de una didáctica específica perfectamente diferenciada.”

A partir de este planteo el autor expone una serie de diferencias entre la enseñanza de la educación física y el deporte y la enseñanza en el aula y agrega:

…”Estas diferencias consideradas en conjunto parecen llevarnos a la conclusión de que las clases de Educación Física y Deporte tienen un efecto más directo e inmediato sobre el concepto que de sí mismo tienen los alumnos y también del profesor. La situación de clase, cuando los contenidos son relativos a la actividad física es más abierta y rica en posibilidades de relación interpersonal, con un posible efecto sobre el individuo de tipo más integral. Por esto mismo, los planteamientos didácticos se hacen más complejos, cuando las metas educativas y de enseñanza son progresistas y ambiciosas, la formación específica del docente de esta materia en cuanto a didáctica, tiene que ser más exigente que para el profesor de aula.” ²

Espero que ningún profesor de aula lea esto. ¿Es el calificativo de especial el que impregna de status y categoría a las didácticas y a sus profesores?

La necesidad de una didáctica “especial” parte más bien de lo “que” se enseña que del “ámbito” en que se enseña, aunque el que no pueda pensarse sin un contexto situacional en este caso. Es el contenido su aspecto de fondo y es la singularidad del mismo lo que configura a las llamadas “didácticas especiales”. En ningún caso esta singularidad o especificidad puede pensarse como factor determinante del nivel de construcción teórica acerca de su enseñanza.

Ahora bien, en el caso de la Educación Física, el “que” se enseña resulta bastante problemático de resolver. Más aún si se considera el “que” se estudia. Dice Daniel Feldman “Las didácticas especializadas evolucionan asumiendo que el objeto de conocimiento determina el proceso de comunicación”, pero en el caso de la Educación Física el contenido escolar no es necesariamente “ese objeto de conocimiento”, un producto de la investigación teórica. El contenido escolar es una práctica social y cultural susceptible de ser estudiada teóricamente por lo tanto, es ésta práctica social y cultural la que determina su proceso de comunicación.

T. Popkewitz (1987) entiende el concepto de contenido como “una construcción social sin significado estático ni universal”. Lo que en un momento determinado se consideran contenidos legítimos del currículum no puede extrapolarse a otros momentos de la historia de la Educación Física (ni al tiempo pasado ni al tiempo futuro) ni a otros lugares (culturas).

Desde la creación del sistema educativo hasta la actualidad, la Educación Física escolar ha respondido de modo diferente al “que” enseñar porque lo social y cultural han determinado las prácticas. Por ello, la selección de contenidos ha estado acompañada de diferentes concepciones ontológicas, epistemológicas y metodológicas que han influido en la construcción de distintas teorías sobre la enseñanza de la Educación Física. Las diferentes concepciones han determinado en gran parte el contenido y éste ha configurado las teorías acerca de su enseñanza. A partir de esta afirmación podemos preguntarnos:

¿Tenemos en claro los profesores de Educación Física las concepciones que subyacen sobre la selección del contenido y sobre cómo enseñarlo?

¿Una didáctica especial para un contenido especial?

La concepción del sujeto que aprende como un cuerpo de similares características a la máquina³ en sus distintos tipos, ha dominado históricamente el campo de la Educación Física y ha sido la variable principal en la selección del contenido a enseñar. En un análisis histórico, la concepción de este cuerpo objetivado aparecía unida a la sumisión y dependencia de planteos disciplinares cuyas formas de producción del conocimiento se basaban en la experimentación y en los métodos hipotéticos deductivos. Resultado de esta dependencia ha sido la ausencia de explicaciones teóricas sobre la enseñanza de la educación física.

El cuerpo considerado como una máquina simple, como un sistema de fuerzas y palancas dominó el ámbito de la actividad física hasta los años cincuenta⁴ (Lagardera). La sumisión de los contenidos de la Educación Física a la Anatomía dio el marco epistemológico, cuyo objeto de conocimiento no podía ser otro que el movimiento de los músculos y huesos. Es por ello que en el campo escolar se priorizaron contenidos de orden biomecánico, y en la formación de profesores la Didáctica como teoría de la enseñanza estuvo ausente.⁵ Una visión empírica de la Educación Física con pretensiones científicas se ve reflejada en las prácticas de la época.”⁶

De aquí se entiende que los ejercicios físicos constituyeran un conjunto de posturas, con sus respectivos ángulos y palancas en la consideración de cada movimiento.

La concepción de cuerpo como máquina generadora de energía adquirió primacía cuando en la base de los programas escolares el contenido biomecánico buscó intencionalmente el desarrollo de los sistemas energéticos, musculares y cardiorrespiratorios. La sumisión de conocimientos necesarios para la fundamentación de la Educación Física, estaba ahora en manos de la Fisiología, la Termodinámica y la Psicología de tipo experimental.

El contenido escolar, de tipo “bioenergético” pretendía desarrollar capacidades fisiológicas y psicológicas, tal como observamos en los libros de texto utilizados en esa época:

“El concepto científico de la clase racional de ejercicios físicos según el sistema argentino es el siguiente: Producir en los alumnos, por medio de ejercicios físicos apropiados, una serie de efectos fisiológicos y psicológicos internos, graduados y suficientes para satisfacer los fines fundamentales de la educación física racional en su acepción escolar” ⁷

La dependencia a planteos de campos diferentes como la Fisiología y la Psicología caracterizaron desde polos opuestos a las primeras explicaciones sobre la enseñanza de la Educación Física y algunas de las prácticas que engendraron perduran hasta nuestros días⁸ produciendo profundos debates sobre el qué y el cómo enseñar.

¿A qué debates asistimos desde esta dependencia?

Bajo la sumisión de la Fisiología, la Educación Física sólo tiene un papel funcional ligado al desarrollo de las capacidades motrices: más fuerza, más resistencia, más velocidad. Los criterios de valoración de la acción educativa se centran en la eficacia y la eficiencia. El citius, altius, fortius, más lejos, más alto, más fuerte parece ser la consigna que define mejor estas explicaciones de enseñanza, reducidas a una teoría acerca de cómo ayudar en las clases a que los alumnos mejoren su condición física⁹. La tarea del docente se limita a programar instructivos en relación con las conductas observables y con la medición del rendimiento.

Bajo la sumisión de la Psicología, la Educación Física tiene un papel funcional ligado al desarrollo de capacidades psicológicas y aquí, la diversidad y la evolución de las distintas corrientes con sus grados de influencia merecen otro estudio aparte. Desde el desarrollo del carácter, la voluntad, la inteligencia, la creatividad y la autonomía, la enseñanza de la Educación Física parece lograr, según estos planteos, personas más equilibradas, más inteligentes, más autónomas o creativas.¹⁰

El cuerpo considerado como máquina es sinónimo de visiones dualistas arrastradas desde los idearios griegos de “mens sana in corpore sano”:

“El deporte y los ejercicios físicos ya no han de ser una válvula de escape para la alegría juvenil y la energía vital acumulada sino que deben ejercitar al cuerpo, hacerlo dócil instrumento de la voluntad…” Anemarie Seybold y Brunnhuber

La llamada Didáctica de la Educación Física nace en los programas de estudio del profesorado bajo la dependencia de estos planteos y en sus primeros pasos de construcción teórica es impregnada por planteos neuropsicológicos y acompañada por otra forma de concebir el cuerpo: la de la máquina informacional. El movimiento, que es generado por medio de un proceso de tratamiento de la información y el empleo del sistema nervioso, necesita adiestrarse, “educarse”. Las disciplinas de base que sirven a estos planteos son la Cibernética y la Neuropsicología.

“…el modelo de la didáctica, basado en la teoría del aprendizaje, propone metas de estudio que han de asegurar al hombre el mejor equipamiento individual posible. La didáctica de orientación cibernética trata de racionalizar el proceso del aprendizaje y de perfeccionarlo por medio de los reconocimientos de la informática y la psicología de la información” (Seybold, 1976)

Esta influencia se ve acrecentada hacia los años 80 por las corrientes psicomotrices francesas y del motor learning americano.

El extremadamente complejo sistema nervioso, desde las áreas corticales superiores hasta las terminaciones sensoriales periféricas y nervios motores, con sus innumerables mecanismos de entrada y salida, desafía un análisis completo, aun cuando se posean algunos conocimientos acerca de sus sistema de facilitación propioceptiva, con una realimentación sensorial continua, de los servomecanismos de la médula y mesoencéfalo y de las extensas áreas de asociación sensoriales, motrices y del cerebro mismo.” ¹¹

Este modelo explicativo sobre la enseñanza y el aprendizaje avanzó analógicamente a la evolución de las máquinas electrónicas. De máquinas que deciden en forma binaria a máquinas que deciden sobre numerosas alternativas considerando otro tipo de información del medio.

Las teorías explicativas acerca de la enseñanza siguen priorizando la eficacia, pero con un rol mas activo en el sujeto, que ahora percibe, decide y ejecuta.

En la actualidad se intenta dejar de lado la concepción de cuerpo como máquina. Los actuales planteos epistemológicos reciben la influencia de la Psicología Cognitiva, de las Teorías de la Comunicación, la Psicolingüística y las Teorías Sociocríticas.

La concepción de cuerpo sujeto y la capacidad de reflexionar sobre las acciones y otorgarle significados, permite pensar en otro tipo de saberes y en otros procesos de comunicación.

Una didáctica especial bajo nuevas concepciones

En la actualidad el desplazamiento de las concepciones ontológicas, epistemológicas y metodológicas nos lleva a reformular nuevamente las teorías sobre la enseñanza de la Educación Física. La concepción de sujeto corporal en vez de cuerpo objeto, la búsqueda de un objeto de estudio desde otros paradigmas y las investigaciones basadas en una pluralidad de métodos nos brindan un panorama muy distinto respecto a la enseñanza.

Explicar hoy qué se enseña y cómo es reducir la Didáctica a una mera teoría instructiva. Entender lo social y cultural de nuestros saberes significativos es comprender su enseñanza en nuevos contextos con nuevos significados. Esto es lo que nos permite transformar la enseñanza bajo nuevas concepciones.

Pero ¿se trata de nuevas didácticas y nuevos contenidos o más bien se trata de un nuevo enfoque? ¿Puede haber una nueva didáctica cuando sus planteos teóricos siguen dependiendo del conocimiento de otras disciplinas?

Volvemos aquí a la pregunta inicial.

La producción del conocimiento sobre la enseñanza de la Educación Física debe plantearse en la misma tarea de la enseñanza. Es en estas situaciones donde podemos hablar de un conocimiento “especial” . Sin embargo no podremos avanzar mucho en nuestro campo didáctico si no resolvemos las relaciones “especiales” que tenemos entre nuestro objeto de estudio y nuestro objeto de enseñanza.

Es esta una tarea a la que los “especialistas” debemos encomendarnos porque de eso se trata nuestro conocimiento: de especial.

Notas

1. Sánchez Bañuelos, Fernando (1997) Didáctica de la Educación Física y el Deporte, Madrid, Gymnos.

2. El calificativo de “especial” tiene una tradición fuertemente arraigada en el campo. En el lenguaje escolar de la educación básica el profesor recibe el calificativo de “especial” cuando difiere en su formación, del maestro común, o del maestro formado para un ciclo en general que abarque todos los saberes escolares. Así son “especiales”, los docentes de música, de arte, de inglés o de educación física. El problema surge cuando sobredimensionamos la especialidad y creemos que ésta tiene distinto status y categoría, como se refiere el autor al decir “… posibilidades más ricas de interacción, …efectos en la educación integral, …diferentes exigencias que los profesores del aula, etc.”

3. Revista Apunts, nº 32, junio 1993.

4. Revista Apunts, nº 32, junio 1993.

5. Aisenstein, Ángela (1995) Curriculum presente, Ciencia ausente, Buenos Aires, Miño y Dávila.

6. Levene, Horacio (1924) Gimnasia metodizada, Buenos Aires, Orientación Integral Humana.

7. Romero Brest, E., “Gimnástica fisiológica”, Librería del colegio, Buenos Aires, 1939.

8. El Plan Nacional de Evaluación aplicado durante la década del 80 a los alumnos de la Escuela Media en toda la República Argentina es un reflejo de esta concepción.

9. Condición física poco ligada al concepto de salud al no considerar otras variables de tipo cualitativo.

10. El planteo de Muska Mosston difícilmente haya sido superado en estos aspectos.

11. Pág. 11 John D. Lawther, (1983) Aprendizaje de las habilidades motrices., Buenos Aires, Paidos.

Sobre la tarea

La tarea, como el camino que realiza el sujeto para la adquisición del conocimiento, la interiorización o subjetivación del objeto, se describe principalmente por la cantidad y calidad de intercambios y de construcción de significados que se producen entre alumno, docente y contenido.¹⁴ Ello posee una cantidad de procesos y productos que se suceden unos a otros.

Dentro de una misma tarea se manifiestan distintas formas de pensamiento, por ejemplo formas de pensamiento divergentes sobre un mismo punto, los alumnos buscan formas diferentes de hacer. El docente plantea el problema, y la respuesta a ese problema es que hay que buscar distintas opciones. Se trata de encontrar entre todos las maneras adecuadas de actuar buscando las distintas posibilidades frente a una misma propuesta.

Convergentes luego, cuando se pretende encontrar las mejores soluciones a los problemas que se plantean. Por ejemplo, la manera más económica o eficaz de realizar un salto o un lanzamiento. La tarea tiene momentos de organización grupal y momentos de realización individual.

También posee un aspecto implícito y eso quiere decir que cuando se plantean los obstáculos que deben ser superados en el desarrollo de la tarea algunas cosas se explicitan y otras no se dicen. Por ejemplo si se trata la manera de saltar más alto, todo lo que se realiza en función de saltar más alto sería una tarea explícita, pero resulta que mientras se salta los chicos se empiezan a empujar y tratan de saltar primero, uno antes que el otro. Aquí hay una tarea que los alumnos realizan pero no está explicitado en el objetivo.

Hay otras cosas que los chicos tienen que resolver entre ellos, quién es el más hábil para saltar, quién es el primero en la fila o quién es el más simpático con el maestro, esa es una tarea que el chico realiza y resuelve.

También hay otro tipo de obstáculos no planteados por el docente. Puede ocurrir por ejemplo que se dé una consigna de muy difícil comprensión para un grupo de alumnos, y el grupo se rebela y se dedica a otra cosa. O el ejemplo de un maestro de Educación Física en un jardín de infantes, trabajando en un lugar del jardín en que no se puede correr. La maestra le dice siempre a los chicos no corran, en este lugar no se puede correr porque es peligroso, y se pasan vigilándolos para que no corran; llega el profesor de educación física y los chicos se largan con todo, son incontrolables. Es como si se desataran y después se revelan contra las maestras, o a los límites que las maestras les imponen y se portan mal y a propósito corren hacia ese lugar. Los chicos están resolviendo una tarea implícita, están tratando de entender a los adultos y están tratando de entender por qué en un mismo lugar un día se puede correr y otro día no se puede; eso les crea un conflicto y la única vía que encuentran es probar y ver que límites se les ponen. Esto es una tarea que los alumnos están tratando de resolver, entender qué quieren los adultos de ellos, es una tarea implícita que aparece en la clase. Entonces hay contenidos implícitos para tareas implícitas.

La participación de los alumnos

El nivel de participación de los alumnos está referido a la posibilidad de decidir sobre los contenidos y las secuencias de la tarea.

Se trata de que los niños digan si algo les gusta o voten para elegir el deporte que se les va a proponer. Se trata de determinar en conjunto los problemas que van surgiendo al elaborar los contenidos propuestos. Según las posibilidades lógicas, el niño en situación grupal está habilitado para discriminar cuáles problemas van apareciendo y dificultan la consecución de los objetivos de la tarea. Más aún, los propios objetivos pueden ser planteados por el grupo a partir de analizar los obstáculos que se presentan.

Esto es posible sólo en una secuencia significativa de tareas alrededor de una esencia motivacional que surge por el contenido de las acciones.

Numerosos estudios ratifican que la acción autodeterminada posee un mayor nivel de eficacia para el aprendizaje (psicólogos cognitivistas y psiconeurólogos).

El nivel de elaboración de la tarea

Se entienden las actividades de aprendizaje como un conjunto de manipulaciones sobre el contenido; la propuesta de trabajo con niños (y con adultos también) se tiene que pensar realmente como un proceso.

Se distinguen tareas espontáneas, tareas elaboradas y tareas codificadas.

• Espontáneas (para el alumno) donde, frente a una consigna en determinada situación, él realiza la primera respuesta que tiene a mano, apelando a sus esquemas de acción.¹⁵
• Elaboradas (por el alumno) en las que éste tiene que realizar un esfuerzo, individual o con los otros, para transformar el objeto que se está manipulando a través de una nueva acción o serie de acciones. Se plantean problemas y es necesario establecer estrategias de variación o de resolución. La información que recibe es transformada en una creación que es en cierta medida motriz y también simbólica, lingüística, cognitiva.
• Codificadas (por el alumno), por su propio proceso y no por un código previamente establecido por el docente. Esto ocurre cuando de algún modo se ponen de acuerdo los actores de la situación y se ponen reglas al funcionamiento de la propuesta motriz.

Una secuencia con los tres tipos de tareas se puede ver cuando se plantean, por ejemplo, juegos corporales y surgen las formas espontáneas en las que cada uno busca la forma de moverse según lo que le proponga el medio físico, allí el docente interviene para plantear la necesidad de la búsqueda de variantes o de complicar los movimientos descubiertos o hacer más difícil el medio por la incorporación de un nuevo material. (Tareas elaboradas). Luego se invita a armar una secuencia de tres movimientos combinados con alguna limitación o formar un grupo de tres chicos y realizar los movimientos coordinadamente. Allí se elabora un código colectivo, un conjunto de signos, de reglas que debe ser respetado para poder resolver el problema. (Tarea codificada).

El código no lo establece el profesor, él es responsable del proceso de codificación, pero no del código, a fin de garantizar que el alumno participe inteligentemente en la construcción de su cultura corporal.

Cada uno de estos niveles de elaboración de la información y de la acción motriz se corresponde con diferentes niveles del pensamiento.

Primera síntesis

El esquema 3 sintetiza varias ideas: hay mediador, objeto y sujeto de conocimiento y su camino pero con los elementos que se han considerado.

El alumno que está realizando por un lado una tarea explicitada, acordada con el docente para aprender un contenido, (contenido principal, organizador más otros contenidos, también explícitos de la tarea con el docente); pero además en la tarea implícita hay mucho camino paralelo que el alumno está realizando para poder aprender el contenido explícito y por otro lado hay otros contenidos que está elaborando y que está aprendiendo también (contenidos implícitos) a través de la tarea implícita.

La propuesta concreta de organización de contenidos: las unidades temáticas

A partir del estudio y sistematización de los contenidos se establecen ocho unidades temáticas. Cada una de ellas se inicia en la etapa de 3 a 7 años y se continúa en los siguientes ciclos. Todas las unidades temáticas empiezan con un planteo general asociado al juego y avanzan vinculadas con formas motrices específicas por ejemplo de iniciación al deporte. (Cuadro 6 B)

Cuadro 6 B: Unidades temáticas. Desarrollo.

U.T.	3 -7 años	7 – 10 años	10 – 13 años
U 1	juego con pequeño material	actividades rítmicas y gimnásticas	gimnasia rítmica deportiva
U 2	juegos de correr, saltar, lanzar	iniciación atlética	atletismo
U 3	juegos corporales	actividades gimnásticas	gimnasia artística
U 4	juegos colectivos	juegos colectivos	juego deportivo colectivo
U 5	juegos acuáticos	nadar	natación
U 6	juegos y actividades en la naturaleza		juegos y deportes alternativos
U 7	juegos oposición y lucha	juegos de combate	deportes de combate
U 8	juegos expresivos	expresión corporal, danza y mimo

Este esquema también es limitado pues no necesariamente debe desembocar en la iniciación deportiva, sino que puede haber otras formas de movimiento, no necesariamente deportivas, se trata de un esquema útil para explicitar una secuencia de trabajo.

Todo empieza por el juego y continúa en una relación con la técnica. El cuadro 6 C muestra posibles relaciones entre unidades temáticas. Allí el Juego Corporal continúa y desemboca en las actividades físicas con varias salidas, una hacia el deporte competitivo, la de la gimnasia artística, una salida hacia la vida cotidiana, con un enriquecimiento de ciertas actividades acrobáticas que el chico puede hacer y usar en su vida cotidiana. Vemos también otra línea que continúa en el movimiento expresivo.

¿Por qué este planteo?, el punto central es que los contenidos tienen una lógica distinta, porque genera significados psicológicos diferentes, y por eso conforman unidades separadas. En el juego corporal, por ejemplo, lo que se pone en acción es el desafío que presenta un medio físico y cómo el chico puede actuar en él; moverse en contacto con el piso, las posibilidades que se tienen con el cuerpo en un espacio, las acciones contra la gravedad, con distintas posiciones; esta podría ser la esencia motivacional de la unidad de juego corporal.

Desde otra lógica, en un juego colectivo lo que se pone en práctica es la posibilidad de jugar con otro y no es un problema técnico como puede ser desde el juego corporal, en que se trata de cómo poner mi cuerpo en este espacio para poder jugar en/con él.

El juego colectivo es qué hace el nene para poder compartir el juego con sus compañeros; entonces aprender un deporte colectivo es distinto a aprender un deporte individual, y esto hay que diferenciarlo porque si se pretende enseñar un deporte colectivo con la metodología de un deporte individual se corre el peligro de atomizar el juego, porque se enseñan las técnicas separadas con la intención de aplicarlas luego y de ese modo los deportistas no entienden la lógica del juego; a lo sumo serán dominadores de técnicas individuales difíciles de integrar a la acción colectiva.

Esto ocurre cuando no se ha respetado la significatividad del recorrido de los alumnos con el contenido que se pretende enseñar.

La lógica del deporte colectivo es distinta a la lógica del deporte individual. Esto es un criterio organizador de las unidades temáticas.

La unidad temática tiene esencia motivacional o una unidad de significado que se construye entre el contenido y el alumno. Esto es aprender.

Construir un significado (esquema 4) quiere decir: “para mi este piso era una cosa que tiene un conjunto de paredes pegadas, que tiene un techo arriba, y que cuando vengo escucho un ruido raro, algo que retumba, después que en el piso me arrastré, me apoyé en un compañero, aprendí una posición nueva, este sitio tiene otro significado para mi, es otra cosa este piso, escribí con este piso una historia, y este piso conmigo, porque hice algunas cosas que no sabía que podía hacer.”

Esto es aprender. Aprender significa que ese chico, ese sujeto tiene una nueva disponibilidad para la acción, aprendió algo nuevo porque puede actuar de una manera de mejor calidad en un medio físico.

Si fuera una unidad de juego colectivo, el significado que se construye es armar o conocer un juego con compañeros para poder jugar, escribir una historia con los compañeros y con el juego para poder jugar.

Redactar un argumento alrededor del contenido. Para ello tienen que trabajar sobre el contenido, deformarlo, rearmarlo.

Es diferente si se trata de repetir lo que otro le cuenta y el nene se mueve de cierta manera porque el profesor que tiene delante le muestra o le ordena y entonces se mueve junto con él, pero sin entender lo que hace, por qué lo hace, solamente está repitiendo lo que el profe le dice. No es una acción pensada, proyectada por él.

Bibliografía

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• Freud, Sigmund Análisis del yo y psicología de las masas, s.d.e.
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• Piaget, Jean (1978): Psicología del niño, Ediciones Morata, 1978.
• Piaget, Jean (1979): Seis estudios de psicología, Ed. Seix Barral, Buenos Aires.
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• Pichon Rivière, Enrique (1984): El proceso grupal, Paidos, Buenos Aires.
• Quiroga, Ana P. de (1994): Matrices de aprendizaje, Ediciones Cinco, Buenos Aires.
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• Varios autores, Amicale EPS (1986) El niño y la actividad física, Paidotribo, Barcelona.
• Vigotsky, Lev S (1977): Pensamiento y lenguaje, La Pléyade, Buenos Aires.
• Vigotsky, Lev S (s/f): Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores, s.d.e.

Notas al pie

1 . Desde ahora se mencionarán al pie los autores que, desde la psicología del aprendizaje, elaboraron los fundamentos en que se basan estas propuestas de estas propuestas. En este caso, Vigotsky
2 . Vigotsky y también E. Pichon Rivière y Ana Quiroga
3 . Vigotsky, Piaget
4 . Freud, M. Klein, P. Rivière
5 . A. Quiroga
6 . Vigotsky
7 . Piaget
8 . Piaget, Ausubel
9 . Ausubel
10 . Vigotsky, Ausubel
11 . Piaget
12 . Vigotsky
13 . Pichon Rivière
14 . Ausubel
15 . Piaget

La educación física tiene contenido para enseñar y eso es lo que justifica su lugar en la escuela. No se trata sólo de desarrollar aptitudes o funciones sino además hay un aprendizaje en los alumnos, una adquisición de conocimiento.

Esto no es lo que se enseñaba años atrás, en una educación física pensada sólo para el mejoramiento de aspectos físicos. Hoy se dice que la educación física es una tarea de enseñanza, por lo tanto hay un contenido a ser aprendido.

Anticipándose a la pregunta por el sentido del aprender, se considera que el niño que aprende es un sujeto.

Este concepto en apariencia simple incluye una serie de dimensiones de la persona integrada. No existe una colección de órganos que se mueven y por otro lado una inteligencia, una afectividad, etc. ¡Mucho menos: un alma y un cuerpo! (viejo adagio: mens sana in corpore sano, representante olímpico del dualismo tradicional).

Sujeto implica actividad, protagonismo. A diferencia de las concepciones asociacionistas de un organismo como unidad de respuesta, se plantea un sujeto que, a través de su actividad, construye un conocimiento significativo para su vida cotidiana.

El niño posee una inteligencia práctica que a la par de (y previamente a) la actividad cognoscitiva, determina la construcción del propio yo.

Conocer y conocerse son dos aspectos de un único proceso en que el niño se construye a sí mismo como ser social.¹

Un sujeto de necesidades que se satisfacen socialmente; la forma en que se satisfacen serán determinantes para el desarrollo y las actividades futuras de aprendizaje.²

Un sujeto de motivos sociales internalizados, a través de la función simbólica o semiótica³ y de motivaciones inconcientes, fantasmáticas, transferenciales.⁴

Un sujeto de determinaciones biológicas, condicionamientos orgánicos, aptitudinales, condicionales y coordinativos.

Todas estas dimensiones del niño lo determinan como un sujeto de conocimiento, y no pueden ni deben ser ignoradas cuando se piensa cualquier propuesta de enseñanza.

El objeto de conocimiento, lo que “se presenta delante” y “ofrece cierta resistencia” para ser aprendido⁵ es decir objetos sociales, culturales, con carga simbólica⁶ participan como un polo de este proceso de conocimiento. El sujeto, para captar, internalizar y reproducir comprensivamente las características del objeto debe realizar una actividad manipulatoria con el objeto⁷ , proceso que implica la asimilación de las características del objeto a sus esquemas previos y la acomodación de estos para poder interactuar con el objeto y con las nuevas representaciones construidas sobre él. Esto trae como resultado un aprendizaje significativo.⁸

Conocer un objeto cualquiera por ejemplo las maneras de saltar, implica actuar sobre las distintas posibilidades del salto, saltar mal, saltar distinto, saltar con errores, eso de algún modo es manipular el salto como objeto de conocimiento.

Es decir que el sujeto manipula el objeto para aprenderlo, lo cual implica cierto nivel de modificación imprescindible del objeto. No hay aprendizaje del salto si el salto mismo no es deformado mientras se aprende. Pero en sentido inverso el esquema indica que al aprender este objeto el niño también es modificado porque tiene más capacidades, más competencias y nuevas formas de actuar. Se establece una relación de sujeto/objeto y un camino que esta relación recorre. Conocer un objeto es establecer significados sobre o acerca de él.⁹ El camino que el sujeto realiza adquiere una significación propia que, unida al objeto, constituye una historia que vincula al objeto con cada sujeto de un modo distinto.

Tomar conocimiento de un movimiento a través de mecanismos imitatorios, el salto, por continuar con el ejemplo, y luego realizar un proceso de adquisición de la habilidad hasta que ésta madura, implica un camino que inevitablemente el sujeto realiza en unas condiciones particulares, históricas, personales aunque en un cierto marco social condicionante.¹⁰

Esta historia construida, ocupada por hechos, acciones (en este caso numerosos acaecimientos del saltar), imágenes mentales, palabras, podría ser reconstruida como un permanente proceso de modificación de los esquemas de acción, que expresa las primeras manifestaciones de la inteligencia.¹¹ Pero ese salto observado, quizá casualmente, por el niño, no existe “en el aire” sino que está realizado por adultos u otros niños que ocupan un lugar significativo, al menos en el plano de lo motriz, para el niño/sujeto de conocimiento. Es el otro mediador, portador y representante de ciertos valores de la cultura que el niño intentará reproducir.¹²

Cuando ese proceso de conocimiento ocurre como un evento educativo intencional, aparece el docente que es la figura institucional. Su papel, dentro de esta postura con respecto al aprendizaje es el de mediador.

El docente facilita el camino que el sujeto tiene que realizar para aprender contenidos (objetos de conocimiento). Facilitar puede ser presentarle el contenido de algún modo al niño, ayudarlo a organizar el camino, invitarlo a reflexionar sobre ese camino (según sus posibilidades evolutivas) No es que el docente enseña y el alumno aprende, pues en ese caso la relación sería únicamente docente – alumno ocupando el contenido sólo el lugar de instrumento y queda para el docente el centro de la escena: el docente enseña – el alumno aprende. El docente tiene que correrse del escenario y tratar de ver qué le pasa a esos alumnos con ese contenido y ayudarlos en el proceso de adquisición del mismo.

A continuación se caracterizan cada uno de los elementos.

Aparecen cuatro conceptos: alumnos, docentes, contenido y tarea.

El cuadro 1 muestra una primera sistematización, que se analiza en los próximos párrafos.

Tratamiento del contenido (lo que se enseña)

Primero el lugar de las preguntas: el contenido, ¿qué significados culturales está expresando?.

Por ejemplo un deporte, una actividad gimnástica, una forma de movimiento, estos son contenidos, pero ¿qué significado cultural tienen?. Los elementos de la cultura, son producto de la historia social, y por ese motivo, contienen valores, no son neutrales a la hora de influir sobre la personalidad de los alumnos.

Luego se considera el potencial simbólico, la significatividad psicológica que genera, ¿qué es lo que puede motivar al alumno a actuar sobre ese contenido?, ¿qué significado simbólico provoca en una comunidad o en otra, en distintas edades o en momentos educativos diferentes?.

Esto que despierta en el alumno, en el grupo, lo llamamos la esencia motivacional, unidad compleja de motivos para la acción.

Tercero, estudiar los movimientos que caracterizan a estos contenidos; análisis de las formas, las acciones motoras, sus características biomecánicas.

Cuarto, los aspectos funcionales, es decir estas formas de movimiento, qué aptitudes o funciones están estimulando.

Quinto, de todos estos contenidos posibles, seleccionar como organizador a aquel contenido que puede ayudar a darle forma y fomentar el interés de los alumnos.

Este es un requisito para jerarquizar y secuenciar la enseñanza.

Por ejemplo, cuando se plantean juegos colectivos los chicos están centrándose en cómo actuar para jugar con el otro, como hace uno para negociar con su compañero. Puede ser que lo requerido sea ponerse de acuerdo con otro desde el juego y cómo puede cuestionarse la decisión sobre una regla para jugar. Allí está el contenido organizador, junto con este contenido organizador aparecen otros contenidos, porque jugando con el compañero el nene salta, corre, lanza, se mueve en su espacio, le da significado a distintas partes del cuerpo; son otros contenidos, pero el organizador, el contenido principal trata de cómo elaborar o comprender reglas para jugar con el otro.

Es importante diferenciar un contenido de otro a través su análisis desde la teoría del procesamiento de la información, porque un contenido que está centrado en habilidades motoras cerradas, por ejemplo no puede tener la misma secuencia de enseñanza que una actividad centrada en situaciones cambiantes.

A este conjunto de operaciones teóricas se las puede agrupar como el “análisis estático del contenido”.

El análisis dinámico se refiere a las posibilidades de transformación o de operación sobre él mismo que nos brinda un contenido particular. Se trata de las manipulaciones las manipulaciones que el niño realiza sobre el objeto descriptas por Piaget. Desde la idea de la pedagogía de la situación se considera que el chico forma parte de una situación compleja. Dentro de esta situación intervienen factores corporales, temporales, objetales y sociales.

El movimiento se considera un emergente de una situación más compleja.¹³ El movimiento es un producto, algo que se visualiza dentro del marco de una situación compleja.

Esto supera la idea extendida que el aprendizaje es asociación de estímulos, que hay una única causa para un único efecto. El proceso que realiza el sujeto está enmarcado dentro de un contexto, y no se puede obviar que por ejemplo si se quiere enseñar salto en alto no se puede partir de lo que el chico ignora: si nunca ha saltado, y se le dice “vos ponete en la varilla, das cinco pasos para atrás, tomá carrera, poné la pierna así, corré, saltá, después te corrijo”. Esto sería suponer que no hay historia previa, que no hay experiencia, y sólo se está intentando producir un efecto único. La idea es que el movimiento emerge de una situación más compleja.

Todo movimiento, toda acción, presenta constantes y variantes, es decir que si la situación es compleja y existe un recorrido del alumno, hay elementos que permanecen y elementos que varían, y es necesario que se analicen las posibilidades educativas inmensas de los hechos que pueden variar. Por ejemplo si se está planteando con un grupo de chicos la manipulación sobre el salto, la acción de saltar es un hecho constante, pero la forma de la acción por el espacio, las posiciones del cuerpo, son las variantes, y se puede dar una gran gama de combinaciones, de variaciones posibles; el docente debe tenerlas previstas porque lo que se pretende es orientar la búsqueda de los alumnos sobre las posibilidades de variaciones, y no ateniéndose a un modelo técnico, pues se cortaría la posibilidad de creación que permite dicho movimiento, limitando la actividad manipulatoria, es decir, cognoscitiva del sujeto que aprende.

Variante diacrónica es la consideración del proceso de cambio en una secuencia motriz. Sobre un gesto dado en una situación inicial, se pueden producir en un mismo alumno una cantidad de variaciones que se van sustituyendo una a la otra, y si empieza por arrojar las pelotas hacia arriba después puede proponérsele a los alumnos por ejemplo: “A ver cómo lanzan la pelota hacia arriba, cómo la reciben, como podrían recibir la pelota pero en distinta posición del cuerpo, como podrían en distintas posiciones pero realizando un apoyo, o planteando que sean ellos mismos quienes vayan construyendo una secuencia, por ejemplo elaborar una complejización de una situación inicial de patear.

Hasta aquí se presentó un modelo de tratamiento del contenido, en lenguaje ausubeliano, de la lógica del contenido.

Acerca del sujeto de conocimiento

En la tarea docente intervienen concepciones teóricas que es preciso explicitar: qué es un niño, la concepción de aprendizaje, la concepción de hombre, un hombre histórico que se constituye a la vez que su medio, un hombre socialmente determinado, concreto. El aprendizaje motor no es aislado, sino un componente de la disponibilidad que el sujeto tiene de sí mismo; de su propia identidad, y de lo que sabe que puede hacer y que no puede hacer.

Considerar las determinaciones socio culturales históricas concretas implica poseer las herramientas concretas para conocer al chico para el cual se está trabajando y no para un chico ideal; tener los instrumentos para poder evaluar a quien se está enseñando en forma concreta. El análisis dinámico es el estudio del aspecto evolutivo del chico, esto es que las condiciones de un chico de cinco años son diferentes de otro de siete, así como de diez o de once. La lógica de las edades es distinta. Es necesario tener una mirada científica de cómo es el proceso evolutivo, conocer al sujeto que se tiene delante.

La función del enseñante

El docente es el adulto que facilita, orienta, coordina el aprendizaje de estos contenidos. Pueden diferenciarse tres tipos de función del docente: La acción sobre el contenido. El docente selecciona, organiza y jerarquiza los contenidos que se van a enseñar.

Las interacciones con el alumno. Según el modelo de adulto que se propone, se establece cierto tipo de vínculos con los alumnos: determinaciones sociológicas, políticas, psicológicas.

Intervenciones sobre la tarea. Esta es una función netamente didáctica, analizar los modos de intervención, los momentos, las intenciones de la intervención sobre el desarrollo de la tarea de los alumnos. De algún modo lo anterior es el prolegómeno para esto, que es la tarea central que se realiza para el logro de aprendizaje. Es el camino que realiza el docente con el alumno, si bien desde lugares distintos y con la intención final de que el alumno aprenda. El docente tiene que realizar un camino, junto también al alumno, y en el desarrollo de esta tarea hay una variedad de intercambio de información que se realiza. Esto tiene que ver fundamentalmente con las consignas y el acondicionamiento del medio.

En las últimas décadas una de las propuestas teóricas que más atractivo ha tenido para los especialistas de la educación física y el deporte ha sido la denominada “hipótesis de la variabilidad al practicar” de R. Schmidt (1975) (ver Ruiz, 1995).

Sus consecuencias parecen afectar, no sólo al aprendizaje motor sino, también, al aprendizaje deportivo infantil ya que “si uno de los factores importantes del desarrollo de la competencia motriz es la práctica, analizarla desde una vertiente diferente a la tradicionalmente estudiada, basada en la hipótesis de la especificidad, parece un asunto de gran interés para los especialistas en el deporte” La hipótesis de Schmidt (1975) fue radicalmente opuesta a la propuesta tradicional, ya que para la teoría del esquema la práctica abundante y variable era la vía más adecuada para favorecer el aprendizaje motor infantil.

Los diferentes estudios llevados hasta la fecha han obtenido resultados muy diferentes, apoyando la hipótesis en la mayoría de los casos, sobre todo en el tramo infantil (ver Ruiz, 1995). Este tipo de resultados, a pesar de sus controversias, sigue llevando a su autor, Schmidt a seguir destacando su papel en el aprendizaje:

” La práctica variable parece ser un poderoso factor del aprendizaje motor infantil” (Schmidt, 1988, pág. 394)

La observación de situaciones de juego infantil y de enseñanza de habilidades en la infancia nos manifiesta el importante papel de la práctica en la adquisición motriz y cómo también pueden ser argumento para poder explicar las diferencias evolutivas en el aprendizaje deportivo, al dotar a los sujetos de un mayor y menor conocimiento sobre las acciones (Ruiz, 1995).

Para Schmidt (1988) la práctica variable supone que los niños y niñas empleen sus recursos de procesamiento de la información para:

1. Reconocer las diferentes variaciones de la tarea en términos de semejanza o diferencia a lo previamente practicado.
2. Recuperar de su memoria prototipos o ejemplos de experiencias pasadas con sus correspondientes consecuencias sensoriales.
3. Decidir sobre el plan motor a llevar a cabo, especificando sus parámetros concretos en cada actuación.
4. Corregir el movimiento mientras lo está llevando a cabo o posteriormente, actualizando su plan motor.
5. Evaluar las consecuencias y efectos de su acción.
6. Poner al día y revisar el esquema motor de respuesta.

El aprendizaje deportivo supone la toma de contacto por parte del aprendiz con una mundo de acciones diferentes que deben ser ajustadas y adaptadas a las demandas de las numerosas y variables situaciones del juego.

Parece, por lo tanto necesario desarrollar una estructura de soporte (Bruner,1970) de características altamente genéricas que le permita al niño o niña adaptarse mejor a situaciones nuevas.

Estas reglas genéricas estarían probablemente referidas a aspectos tales como la trayectoria de los móviles, las posiciones en el campo de juego, las distancias desde las que se debe actuar, las formas de actuar sobre los objetos, las diferentes formas de llevar a cabo una acción o las posiciones de partida para la acción.

En este sentido nos unimos a Connolly (1970) cuando considera que un sistema que es sensible a sus propios productos incrementa ampliamente su flexibilidad y adaptabilidad, y en este sentido la práctica deportiva en situaciones donde los recursos cognitivos y motrices se ven reclamados de forma variable, es posible que capacite a los niños y niñas para adaptarse mejor a otras situaciones similares que la competición deportiva les presentará, es decir, que se favorezca el fenómeno de la transferencia y la adaptabilidad (Ripoll,1982).

Para los especialistas en la enseñanza deportiva la variabilidad no ha sido ajena, así para autores como Carrasco (1972) o Catteau y Garoff (1974) es necesario en el aprendizaje de los deportes considerar la variación de los contextos de práctica.

Pero, ¿Qué variables pueden ser variadas?. Para Bonnet(1983) se diversifica la enseñanza cuando se manipulan los parámetros materiales que influyen en la situación pedagógica, en función del objetivo previsto por el profesor.

Para este mismo autor el educador deportivo debe preocuparse de ofrecer una variedad de situaciones de práctica que favorezcan una ” Pedagogía de la acción diversificada”. En esta misma línea de pensamiento Whiting (1979) propuso la necesidad de que los niños fueran educados en la experimentación de trayectorias variadas como medio de prepararles para el aprendizaje de los deportes de balón:

” Sería necesario permitir a los más jóvenes experimentar un gran número de trayectorias de balón para que lleguen a conocer las características de éstas por su interacción repetida con pelotas en desplazamiento” (pág. 20).

Así, se desconoce qué cantidad de variaciones son aceptadas por el sistema cognitivo-motor infantil, qué organización de la práctica es la más adecuada en los diferentes momentos evolutivos o qué factores son los que más afectan el desarrollo de la competencia motriz infantil cuando son variados.

Para González Badillo (1991) en el contexto de un deporte cerrado como es la Halterofilia, la variabilidad se manifiesta cuando se ” se introducen cambios constantes y oportunos en la estructura del movimiento a través de modificaciones de los distintos componentes del mismos: tareas, intensidades, volúmenes, frecuencias de entrenamiento, pausas, orden de las tareas, etc. ” (pág. 103).

Pero tal vez la cuestión clave es establecer qué significa realmente variar. No es difícil imaginar que variar signifique para cualquier docente, modificar algún elemento de la situación o tarea. Para Schmidt (1988) variar las condiciones de práctica consiste en provocar nuevos parámetros de respuesta, conseguir que mediante dichas variaciones el sujeto tenga que adaptar su respuesta y establecer nuevos parámetros (velocidad, trayectoria, fuerza, etc.).

Si nos basamos en el significado tradicional del concepto de esquema motor, éste posee una estructura en la que se encuentran elementos invariantes y elementos variables dentro de un rango posible.

Así, por ejemplo, si el niño tiene que tirar con precisión a canasta, la estructura de la situación se mantiene estable ya que siempre existe un blanco (la canasta), unos balones a emplear, unas acciones posibles de emplear de antemano y un objetivo concreto que permite valorar el éxito.

También, existen elementos que pueden ser variados tales como los lugares desde donde se puede lanzar, las distancias, e incluso el tamaño, peso, color de los balones.

Para Barreiros (1991) es necesario analizar la variabilidad considerando 4 aspectos: 1) Condiciones espaciales de la tarea; 2) Condiciones temporales de la tarea; 3) Condiciones instrumentales; 4) Condiciones humanas.

La consideración de estas fuentes de variación permite el diseño de experiencias de aprendizaje deportivo que permitan explorar aspectos de la variabilidad al practicar que no han sido suficientemente aclarados por las investigaciones llevada a cabo hasta la fecha.

Se desconoce qué cantidad de variaciones son aceptadas por el sistema cognitivo-motor infantil, que organización de la práctica es la más adecuada en los diferentes momentos evolutivos y en las diferentes fases del aprendizaje deportivo o qué variaciones son las que más afectan el aprendizaje motor infantil.

Sin duda, dilucidar qué tipo de informaciones son las que mejor son asimiladas por el alumno o alumna en las sesiones de práctica variable dotaría a los docentes de insights sobre decisiones que en muchos casos se toman intuitivamente, ya que como indica McPherson y French (1991):”Según sea como se practique así serán los resultados”

En numerosos textos pedagógicos de amplia difusión entre los profesionales, se propone habitualmente la idea de que enriquecer y ofrecer experiencias múltiples y variables a los niños de edades infantiles es el procedimiento más adecuado de enseñanza de cualquier habilidad motriz.

El propio Documento Curricular Base, Educación Primaria de la actual Reforma Educativa Española, lo sugiere al tratar la Educación Física al exponer:

” La motricidad infantil no puede basarse en la mera repetición de movimientos con el objeto de lograr un proceso de automatización de los mismos que asegure una eficacia y rapidez en la ejecución, sino que debe plantearse una exploración de las propias posibilidades corporales que logre activar los mecanismos motores y cognitivos “ (MEC, 1989, pág. 216).

Esta referencia en contra de la automatización a ultranza, conlleva implícitamente la noción de adaptabilidad y de una oferta variada de experiencias para cumplir este objetivo, de ahí nuestro interés por ver cómo se había plasmado en la literatura pedagógica.

Un estudio llevado a cabo por el autor destacó como los especialistas en educación física y deportiva hacían hincapié a la variabilidad al practicar, y lo concretaban en expresiones tales como: “Variación (12/25), Enriquecimiento o riqueza (2/25), alternancia (1/25), experimentación (2/25), creatividad de movimientos (2/25), multiplicidad de acciones (1/25), adaptación, ajuste o disponibilidad (4/25), vivencia (1/25) de numerosas situaciones de práctica motriz” (ver Ruiz, 1995).

Mediante estas expresiones, y el contexto en el que se encontraban, los autores proponían la conveniencia de variar la práctica motriz infantil y evitar repetir siempre de la misma manera, existiendo una opinión, casi unánime, en contra de la repetición mecánica en la infancia.

Destacaremos las propuestas de 2 autores preocupados por el aprendizaje deportivo en las edades infantiles:

* Le Boulch (1991, pág. 48):
“Elegir situaciones-problema lo suficientemente ricas como para ser susceptibles de provocar respuestas diferentes”.

* Whiting (1979, pág. 20)
“Sería necesario permitir a los más jóvenes experimentar un gran número de trayectorias de balón para que lleguen a conocer las características de las mismas por su interacción repetida con balones en desplazamiento”.

Como se comprueba existe un interés por parte de los enseñantes hacia una práctica enriquecida y variada, aunque lo verdaderamente interesante es saber qué les motiva a proponerla frente a la tradicional repetición, en la enseñanza-aprendizaje de habilidades motrices. Las razones son variadas pero destacaremos que para Whiting (1979) esto permite: “Aumentar el conocimiento sobre las trayectorias”; y para Le Boulch (1991) Evitar la estereotipia y aumentar la disponibilidad motriz.

Probablemente haya sido LeBoulch quien en los años 1970 avanzaba estas ideas (1972, pág. 192). Para este autor es necesario ofrecer una amplia variedad de situaciones motrices para desarrollar en los niños y niñas la plasticidad y la transferencia. En sus palabras, la estereotipia podrá aún evitarse si se varían el máximo las condiciones de ejecución de una tarea.

Le Boulch es partidario de hacer vivir al escolar variadas situaciones concretas correspondientes a la misma estructura motriz, de manera que sólo se retengan los caracteres comunes a las mismas. Hay entonces una verdadera abstracción de la situación y creación de un verdadero “esquema” caracterizado por la plasticidad y las posibilidades de generalización.

Pero la cuestión sigue siendo qué variar, cómo variarlo, cuándo variarlo y con quién variarlo. Las variaciones propuestas estuvieron referidas al tipo de tareas ofrecidas, así Whiting (1979) destacó las trayectorias como el elemento a variar en los deportes de balón o pelota; el colectivo de la revista Education Physique et Sport (AA.VV., 1989) propusieron que en las tareas de lanzamiento se variasen distancias, tamaño de los blancos, formas de los objetos y trayectorias.

Para Bonnet (1983) con relación al esquí propuso variar los modos diferentes de virar, los diferentes tipos de impulsos, la velocidad de los gestos o las diferentes configuraciones espaciales.

El procedimiento de análisis evolutivo de las tareas motrices propuesto por Herkowitz permite establecer una combinatoria de los factores que constituyen una tarea motriz, de ahí que sugiramos que su empleo sea de gran utilidad para los pedagogos del deporte (ver Ruiz, 1994).

Continuando con nuestra posición favorable a la variedad al practica en el aprendizaje deportivo, pretendemos presentar como existe en la actualidad una preocupación por considerar el propio análisis de la organización de las sesiones de práctica variable como una fuente inestimable de conocimiento sobre el proceso de aprendizaje motor y deportivo.

Es a partir de diferentes estudios de autores como Lee y Magill (1983 y 1985) cuando se popularizó el papel del efecto de la organización de la práctica en el aprendizaje, retención y transferencia motriz.

Estas investigaciones destacaron la necesidad de explorar un asunto que no había sido planteado por la teoría del esquema, y que tenía que ver con la organización de las propias sesiones de práctica variable y cuya potencialidad para la enseñanza de la educación física y el deporte es indudable.

La cuestión planteada es saber si es más adecuado permitir que el sujeto repita un número de veces la variación planteada antes de cambiar a otra variación o provocar una situación de cambio constante de las variaciones sin una organización previa. Lee y Magill (1983) definieron estas dos circunstancias de forma concreta cuando expusieron:

” la práctica variable realizada en bloques supone la ejecución de un mismo patrón motor que involucra sinergias neuromotrices similares, mientras que la práctica variable aleatoria requiere diferentes planes de acción y respuestas motrices en ensayos sucesivos” (pág. 783).

A partir de este razonamiento y de diferentes hallazgos las argumentaciones empleadas para explicar este fenómeno han sido diferentes aunque destacan dos tipos de razonamientos (Lee y Magill, 1985):

1. Cuando el sujeto practica de manera aleatoria, tiene que realizar una tarea diferente en cada ensayo, lo que probablemente altera, de alguna manera, su ritmo de práctica.
2. Cuando el sujeto practica de manera aleatoria se eleva el nivel de incertidumbre sobre la tarea que se va a llevar a cabo en cada ensayo de práctica, lo que no favorece la preparación y la predicción de lo que va a ocurrir.

Esta propuesta indica algo que para los pedagogos puede resultar difícil de comprender, como es que los resultados inmediatos pueden no ser indicadores fiables del resultado final, es más, como exponen estos mismos autores:

“Estos hallazgos parecen indicar que se pueden sacrificar los resultados inmediatos si el objetivo es conseguir una mayor retención y transferencia “ (Lee y Magill, 1983, pág. 4).

Si pensamos en términos educativos, ésta es una propuesta razonable ya que la educación y la educación deportiva persiguen resultados a largo término, buscando favorecer que los alumnos sean lo más competentes posibles en los diferentes ámbitos de la conducta.

La propuesta que surge de estos estudios choca con la lógica ligada al hecho de practicar, lógica que ha indicado, desde siempre, la necesidad de una cierta de organización, es decir, primero se aprende la tarea A y posteriormente la tarea B.

No obstante, para los partidarios del efecto contextual, la aleatoriedad provoca efectos más favorecedores: “El acceso y disposición de un plan de acción es más rápido cuando las condiciones de adquisición se han llevado a cabo bajo un programa de práctica aleatoria o seriada” (Lee y Magill, 1985, pág. 340).

Para Bernstein (1967, pág.134) la clave de una práctica efectiva es favorecer que el sujeto construya en cada ensayo la solución a la tarea y no simplemente en incitarle a que retenga “la solución”:

“El proceso de práctica para adquirir un nuevo hábito motor, consiste esencialmente en un éxito progresivo en la búsqueda de soluciones motrices óptimas a los problemas concretos. Por esta razón, cuando se lleva a cabo de manera adecuada, no consiste en repetir los medios para solucionar un problema motor una y otra vez, sino que consiste en un proceso de solucionar dicho problema una y otra vez por medio de técnicas que cambiamos y perfeccionamos de repetición en repetición”

Esta propuesta supone que el niño o la niña tienen al practicar aleatoriamente, que reconstruir sus acciones más que recordarlas (memorizarlas), este proceso favorece la retención, mientras que al practicar de forma repetitiva la solución es memorizada más que reconstruirla.

Bernstein (1967/ver Whiting, 1984 o Ruiz y Sánchez, 1997) considera que la práctica no debe consistir en una mera repetición mecánica del movimiento a aprender sino que es una repetición donde el sujeto debe estar plenamente implicado en el proceso de construcción de la habilidad: “La práctica es un tipo particular de repetición sin repetición” (pág. 134).

Este pensamiento está en la línea de los expresado por Whiting cuando al referirse a la práctica considera que debe ser un proceso de invención y creación más que una simple repetición (Whiting, 1989), lo cual conecta de forma directa con las actuales propuestas de la Reforma Educativa cuando promueve un aprendizaje significativo y constructivo en el que los alumnos y alumnas se implican de forma directa.

El desarrollo de la competencia motriz en el deporte supone elevar tanto su nivel de performance como de conocimiento ya que como indica Famose (1992) cultivar la competencia motriz supone desarrollar una memoria en la que son posibles múltiples configuraciones motrices, la cuestión clave es determinar si es mejor actuar repetitivamente sin comprender o comprender para actuar.

Para la propuesta de los partidarios de la Enseñanza Comprensiva de los Juegos en Educación Física (Pigott, 1985) la práctica variable se convierte en un elemento clave del proceso de aprendizaje deportivo.

En último lugar, comentaremos como la práctica variable se convierte en un elemento motivacional en manos de los docentes, ya que mediante los cambios se elimina posibles respuestas reactivas ante la repetitiva mecánica de los gestos técnicos deportivo

Se transcribe a continuación el texto de la disertación ofrecida en el V Congreso Nacional
de la Comisión Permanente de Instituciones Formadoras en Educación Física
La Rioja, Argentina, setiembre 1998.

Entiendo la capacitación como un proceso que permite a un docente posicionarse de modo de poder modificar sus prácticas en una direccionalidad conciente.

Esto implica al menos tres condiciones:

1. Poseer un conocimiento cierto acerca de su campo de prácticas
2. Poder visualizar sus propias prácticas con cierta distancia u objetividad
3. Albergar voluntad de cambio

Como aspectos de la capacitación podrían mencionarse:

1. El perfeccionamiento: continuación de la formación inicial agregando aspectos no vistos en ella, facilitación de nuevas herramientas de comprensión o acción
2. La actualización: a las viejas ideas y perspectivas se le agregan nuevos argumentos científicos y / o tecnológicos
3. Pero en la capacitación se agrega la posición activa de cambio . Capacitación no se agota en saber más sino en mejorar el oficio.

Ubico la capacitación como un programa de trabajo centrado:

• en el aprendizaje más que en la enseñanza
• en la autonomía más que en las recetas para actuar
• en la pregunta antes que en la respuesta anticipada

La capacitación es también un campo de reflexión y de investigación que interpela fuertemente al sistema educativo, en particular al sistema de formación docente por cuanto desnuda sus falencias y busca respuestas en el terreno de las prácticas.

Sin ánimo de desarrollarlas, quiero pensar a continuación algunas cuestiones centrales en voz alta para que compartamos entre todos en este Congreso.
1. El tiempo
Es una característica muy común a nuestras tradiciones el vaciamiento del presente en la formación de educadores.

El recorrido de los estudiantes por sus instancias de formación está teñido de una apuesta permanente al futuro. La mayoría de los formadores incluimos en nuestros discursos afirmaciones como: “… cuando uds. estén frente a un grupo…”.

En el marco de una tradición formativa basada en la acumulación y aplicación final, el valor del conocimiento está puesto en el futuro.

En cambio para el docente ya integrado en el oficio, las preocupaciones teóricas “son cosas del pasado”. Los autores leídos fueron aprendidos para rendir exámenes o satisfacer profesores. La teoría, la reflexión profunda sobre la tarea, si se hizo, quedó en el pasado.

El presente es una dimensión caracterizada por la urgencia, la rutina y la receta. El presente hay que pasarlo; llegar al fin de semana para reponerse; al fin de mes haciendo malabares para que la familia desayune cada día; al fin de año para las merecidas vacaciones.

La capacitación es una herramienta que nos estimula a ser protagonistas del presente. Nos introduce en la actualidad. Nos obliga a mirar de nuevas maneras la vida cotidiana de nuestra profesión y de nosotros mismos ejerciéndola.

La consideración del presente, esa introducción de un conocimiento crítico en la cotidianeidad nos pone de frente a la complejidad de nuestra tarea. Nos obliga a mirar nuestras prácticas en su contexto, en sus determinaciones políticas, culturales, institucionales. No es posible comprender las prácticas y nuestro lugar en ellas, mucho menos cambiarlas sin incluirlas en la complejidad del presente.

2. La participación
El segundo tema que traigo para pensar tiene que ver con la transformación de los actores. Se trata de un proceso en que los actores deben volverse activos.

La capacitación eficaz, la que modifica las prácticas, incluye necesariamente el protagonismo de los interesados. Estamos obligados a modificar la actitud natural, de rutina, por una actitud teórica. Implica la problematización de algún aspecto de la propia realidad laboral y demandar la construcción de alternativas.

El docente capacitador también debe ser más activo. No porque intervenga más sino porque debe ser un activo “escuchador”, observador y organizador de las demandas.

Gran parte del trabajo del capacitador será llegar a entender cuál es la pregunta, dónde está el problema, cuál es la necesidad para el mejoramiento de las prácticas.

Probablemente estemos acostumbrados a tener muchas respuestas disponibles. Lo realmente novedoso sería la formulación adecuada de las preguntas.
3. Sobre el conocimiento
Cuando un profesor de Educación Física da clase no lo hace desde una subjetividad ingenua ni arbitraria. El contexto de su clase es una institución social cuyas técnicas y normas de funcionamiento se han formado y transformado a lo largo de muchos años en la historia de la humanidad.

El aprendizaje de ese acto institucionalizado de enseñar es un proceso que le ha llevado a cada profesor de Educación Física también muchos años; que no ha comenzado en el Instituto sino cuando, aún niño, ha visto actuar a otros adultos y particularmente a docentes en situación de enseñar, reforzado en una larga biografía como alumno en diferentes organizaciones educativas, deportivas y sociales.

El profesor de educación física que da clase tiene ciertas premisas, que actúan como presupuestos sobre, al menos seis aspectos¹:

1. la necesidad de sus alumnos o clientes de recibir lo que se les brinda;
2. ellos son cierto tipo de individuos;
3. la Educación Física es cierta cosa (es lógico, es normal, dar cierto tipo de contenido);
4. hay ciertas modalidades preferibles de intervención (métodos, estilos, claves, criterios, actividades óptimos);
5. el profesor de educación física tiene algún tipo de función al frente de grupos, en las organizaciones, en la sociedad;
6. la naturaleza del trabajo y la ética del profesor.

Los esquemas que cada profesional hereda de la tradición de su disciplina son condiciones de su trabajo. Son imprescindibles para poder reconocerse a sí mismo en su función.

Pero a veces las tradiciones se transforman en obstáculos.

Capacitación es darse la posibilidad de revisar las tradiciones implícitas o argumentos concientes o no concientes con los que cada uno legitima su propia práctica.

¿De dónde vienen mis argumentos?, ¿cuándo y dónde los construí?, ¿en qué situaciones cotidianas está operando?, ¿estoy dispuesto a modificarlos?, ¿cuáles serían las ventajas y los costos?, ¿con qué otros supuestos los reemplazo?

Son preguntas difíciles de formular y nos obligan a estar muy abiertos para la búsqueda de las respuestas.

El desarrollo de nuestro puesto de trabajo se verifica en la vida cotidiana. Allí nos motoriza diariamente el motivo pragmático, que nos impulsa a resolver. El conocimiento que se aplica es de receta, que no se pregunta los por qué. Sabemos cómo buscar un número telefónico y cómo discarlo, pero no nos preguntamos cómo el es camino del impulso que lleva nuestro mensaje por las centrales telefónicas ni sus fundamentos electrónicos.

Se suspenden las dudas y se apela a la receta. No nos preguntamos por la validez del conocimiento, sólo por su eficacia.

Pero en las funciones sociales específicas, como es el caso del profesor de educación física se fundan sistemas de conocimiento complejos, que sostienen los roles profesionales. En la práctica profesional cotidiana, ¿cuál es el motivo que moviliza?, ¿es sólo el motivo pragmático?, ¿a qué conocimiento se apela?, ¿sólo al conocimiento de receta?, ¿el conocimiento del profesional se somete a validación o se asienta en afirmaciones únicas y permanentes?, ¿rige el principio de autoridad o el saber es sometido a las reglas del conocimiento racional?.

¡¡¡¡Suspender la suspensión de dudas de tanto en tanto parece ser la única posibilidad de generar un cambio!!!!

Ello ocurre cuando aparece un sector de lo cotidiano como problemático, al que el propio sujeto comprometido necesita buscarle respuesta.
4. La capacitación en un mar de conflictos
La capacitación interviene en un contexto político, económico, organizacional y de relaciones sociales complejo. Acompaña y motoriza cambios y nuevos niveles de conciencia en los protagonistas. Produce realineamientos entre la gente, acomodamientos ideológicos que son también personales. Provoca resistencias por parte de las organizaciones a aceptar los nuevos logros de los integrantes. No es algo natural, consensual, se da en contextos turbulentos en los que se presentan conflictos entre los actores.

Existe una cadena de regulaciones que “planean” por sobre las decisiones cotidianas del profesor de educación física. Si bien hay decisiones a nivel de aula, estas no escapan de las determinaciones de la organización y estas a su vez de determinantes políticos y culturales.

La capacitación no puede abstraerse de considerar esos niveles de regulación sin el riesgo de la culpabilización al docente, que es el eslabón más débil. Las áreas problemáticas muchas veces se descubren al poner en cuestión las interfases o vínculos de determinación entre estos diferentes niveles intervinientes. Por esta vía se recupera nuevamente la idea de la complejidad en la acción educativa y en la capacitación docente.
5. La identidad no puede quedar afuera
Los cambios que hoy se imponen ¿nos permitirán seguir siendo fieles a lo mejor de nuestra historia?, ¿una vez transformados, seguiremos siendo nosotros mismos?.

La capacitación, al igual que la formación deben mirar hacia dónde evoluciona nuestra profesión.

La Educación Física necesita superar su crisis de identidad a partir de la unidad en la fundamentación, profundizando la discusión del modelo pedagógico y diferenciando las líneas de especialización.

Estas grandes líneas parecen definirse alrededor de:

• La Educación Física escolar, diferenciada a su vez por ciclos y niveles (con objetivos netamente pedagógicos)
• La Educación Física en el deporte (con objetivos centrados en la búsqueda de eficiencia)
• La Educación Física en la salud (trabajo preventivo y terapéutico)
• La Educación Física en la gestión (motorizar proyectos sociales vinculados con la actividad motriz)

Pero junto a la definición de las líneas de especificación, es decir, de capacitación, quiero hacer una referencia a la crisis de legitimidad que la Educación Física tiene en nuestra sociedad.

Creo que el pacto de legitimidad tejido entre nuestro campo profesional y el conjunto social está deteriorado. Esta crisis se monta sobre:

• lo que prometemos
• lo que efectivamente damos y
• la demanda que generamos

Se nos presenta la tarea y en ese sentido deben colaborar los procesos de capacitación, de elaborar nuevos modelos de legitimación de la Educación Física y de la actividad de sus profesionales en la sociedad.

Esto es: generar expectativas nuevas, diseñando nuevas estrategias de difusión de nuestra actividad y sus beneficios y luchar juntos para controlar que estas expectativas se cumplan.

Hoy el rol del profesional de Educación Física, en cualquiera de las líneas que se especialice, o en las organizaciones en que se desempeñe, debe incluir la triple dimensión de la gestión, la intervención pedagógica y la investigación².

Estas funciones son nuevas y requieren la modificación de los puntos de vista tradicionales.

6. La capacitación a favor o en contra de la ingenuidad
Hoy el cambio es parte de un mandato muy fuerte. La capacitación ocupa un lugar importante. La ingenuidad se manifiesta de dos grandes maneras:

• Resistiendo los cambios para defender una identidad que tiene componentes tan rutinizados que a veces no nos permite aplicarles racionalidad.
• Aceptando cualquier propuesta de transformación, por correr detrás de las modas pedagógicas o por miedo de “quedar afuera” de no se sabe bien qué.

Una actitud no ingenua requiere hacerse cargo de la necesidad de los cambios y de la capacitación, pero deteniéndonos a considerar:

Que existen sobredeterminaciones de poder en los mandatos educativos. “Esto no es ni malo ni bueno en sí mismo. Es una situación de hecho que se deriva necesariamente del sentido social de la educación y de su masividad en el estado moderno”³.

Cabe preguntarse en ese sentido por la autoridad del mandante, por el mandante real, que habitualmente es quien financia los proyectos de transformación. ¿La autoridad educativa, tiene respaldo social?, ¿interpreta la demanda social hacia la educación?, ¿existen otros actores ocultos que imponen contenidos al cambio? (no puedo dejar de pensar en la globalización económica y cultural).

A continuación detenernos en el contenido del mandato, ¿qué es lo mandado? Cuando percibimos que el mandato es la unificación, la imitación de modelos de pensamiento único, la descalificación de lo diferente, la neutralidad podemos revelarnos y asumir el desafío de lo alternativo.

Coincidiendo con Fernando Onetto sostengo que los procesos de capacitación no son el lugar para resolver las disputas de los teóricos ni el instrumento para ejecutar una normativa política.

Debería ser demandada por los verdaderos actores, el capacitando en conjunto con su organización a partir de la detección y toma de conciencia de la necesidad de cambios. Varias alternativas pueden analizarse frente a la pregunta: ¿Qué está en juego en la capacitación?

¿Una nueva distribución del conocimiento, más democrática, con intención que todo el mundo esté capacitado para el trabajo, en un mundo que tiene fuentes laborales para todos?

¿Una carrera de rapiña para que aquel que consiga los saberes útiles y tiene capacidad individual, tenacidad y suerte para el éxito llegue primero y se quede con las mortajas del trabajo?

¿Un rápido recorrido desde el trabajo artesanal, gremial, de cada docente hacia su inclusión en un universo de consumo irrefrenable, gobernado por el mercado y regulado por la legislación del Estado en el que todo se compra, por amor o por terror; ya sean libros, computadoras, toneladas de papel, cursos de todo tipo y titulaciones super-superiores?
7. Formación y capacitación en la perspectiva de las instituciones formadoras
Sólo mencionaré algunas líneas

1. Debemos encontrar los puntos de contacto entre la formación inicial y la capacitación. Por ejemplo, acompañamiento a los egresados, circuitos de alternancia, postitulaciones en líneas de especialización y otras.
2. Reforzar los institutos formadores a través de nuevos planes y de repensar y jerarquizar la función cotidiana.
3. Articular con las universidades elevando el carácter científico de la tarea y jerarquizando el objeto de estudio.
4. Asumir las funciones políticas de nuestro rol, para lo cual es necesario considerarse sujetos de definiciones políticas, sobre nosotros y también desde nuestra acción.
5. Si bien es cierto que existen elementos nuevos en los discursos educativos, tenemos que saber que no es verdad que cada proyecto de reforma instaure el nacimiento de lo nuevo.
6. Valorar las funciones de investigación y de extensión / capacitación conjuntamente, concientes de que si no hay producción de conocimientos, no hay transformación. Ese conocimiento producido no puede ser únicamente de evaluación de calidad o la cantidad de alumnos que se han insertado laboralmente si no que debe construir teoría acerca de la función social que nuestra tarea realmente desarrolla.

La extensión también es un acompañamiento y prepara para la inserción de los egresados y su acompañamiento al crearle las condiciones en el campo de desempeño.
8. Por último
Las limitaciones pedagógicas que presenta la tarea de capacitación para la función docente son similares a las limitaciones en la formación.

Existe una práctica pedagógica permanente por dentro de la vida cotidiana de la institución formadora. Es la práctica del aprendizaje. Todos los días a través de los mensajes recibidos como alumnos, se aprende a enseñar.

A diferencia de la formación o capacitación de un mecánico, un abogado o un médico, aprender el oficio es aprender a enseñar y en ello influyen no sólo los discursos sino la propia acción intencional y no intencional de enseñanza.

No pretendo con esta intervención negar los aportes de la teoría o la función de la información que se brinda en la capacitación, sólo deseo señalar que la verdadera capacitación, para producir efectos reales sobre las prácticas debe apelar al protagonismo y la demanda concreta de los docentes.
Notas
1. Adaptado de P. Lain Entralgo, a partir de una sugerencia de Samaja (Epistemología y metodología).
2. Idea tomada de Víctor Pavía y sus colaboradores de la Universidad del Comahue.
3. Fernando Onetto (El perfeccionamiento docente).