En todos estos casos la evaluación aparece estrechamente relacionada con una función de control.

Pero también evaluación en educación puede ser entendida como una instancia que permite observar, por ejemplo, la elaboración de una planificación docente, los aprendizajes de los alumnos, o el proyecto institucional, con vistas a tomar decisiones que permitan mejorar los distintos aspectos del proceso educativo en cuestión. En este sentido se evalúa para apreciar; para darle un valor a una realidad determinada, buscando comprenderla; hallar los errores y superarlos; o verificar los aciertos.

De un modo general podemos enunciar que: evaluar significa valorar, establecer un criterio de valor acerca de algo.

Al decir de Hadji, 1992: “…implica tomar distancia de la realidad que se analiza, para poder pronunciarse sobre ella en un contexto decisional dominante…”.¹
Los paradigmas en la evaluación
La intencionalidad de la evaluación nos conduce a dos paradigmas epistemológicamente opuestos. Desde uno de ellos se prioriza el enfoque cuantitativo y en el otro paradigma el enfoque es cualitativo. En el enfoque cuantitativo la intención es observar un fenómeno con la mayor objetividad posible. Para ello se construyen instrumentos de medición. Se considera al instrumento válido si permitió medir, y a la realidad, posible de ser cuantificada. Corresponde al paradigma del positivismo. Está fuertemente instalado en las prácticas educativas. Sigue el modelo de las ciencias naturales. Se considera la realidad social como relativamente estable, estática. Primero se elabora la teoría y de allí se mira la práctica. Se utilizan pruebas objetivas. El diseño curricular que refleja este enfoque es el tecnocrático.

En cambio para el enfoque cualitativo, evaluar no es medir, es indagar sobre una realidad contextualizada, considerando los aspectos dinámicos, cambiantes, de dicha realidad.

Corresponde al paradigma de la pedagogía crítica. Es muy utilizado en ciencias sociales. Es situacional e importa el significado que los actores le dan a un fenómeno. El instrumento utilizado es válido si hay consenso racional al que se llega en un proceso (validez construida, consensuada). Se usan pruebas abiertas. Interesan las estrategias de resolución de los alumnos. En este modelo importa la devolución de lo evaluado, comunicarlo a los participantes.

Evaluación diagnóstica, sumativa o formativa
Las decisiones en torno a los resultados de la evaluación variarán también según se trate de una evaluación diagnóstica, sumativa o formativa. El siguiente cuadro explica estos conceptos.

¿Qué se evalúa en la escuela?
Se evalúa al alumno; se evalúa el desempeño de los distintos roles que forman parte de la escuela (el equipo docente, directivo, etc.); se evalúa el curriculum y su adaptación a la institución en particular; se evalúa el desarrollo del proyecto institucional.

Al decir de Zabalza (1990) “…la escuela es territorio de evaluación”.

La evaluación del área Educación Física en el nivel inicial
En cuanto a la evaluación del alumno, dado que pensar qué se aprende en la escuela nos remite necesariamente a pensar qué se enseña, en el caso de la Educación Física, es importante considerar cuáles son las habilidades que los niños ya poseen (por ejemplo por práctica de actividades fisicas en algún club, o por estímulo familiar) y cuál es el fruto de la enseñanza intencional planificada dentro de la escuela. Si bien esta delimitación no es sencilla, ayuda a aclararlo tener presente qué contenidos se enseñaron y qué se evaluará.

A modo de ejemplo se transcriben a continuación los ítems de evaluación de los contenidos del área de E.F.I. de nivel inicial del Anexo del Diseño Curricular para la Educación Inicial del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 1996. La confección de la misma para el área de Educación Física estuvo a cargo de la Profesora Lady Elba González.

Cabe señalar también que en el planteo que se realiza para el nivel inicial en este diseño, se sugiere expresamente para esta etapa evolutiva no realizar evaluaciones de tipo cuantitativas en las que se mediría por ejemplo el rendimiento físico, sino considerar los aspectos cualitativos de ejecución.

“La evaluación cuantitativa, que privilegia las medidas standard de rendimiento: a qué distancia debe lanzar, cuantos centímetros saltó en alto o en largo, etc. no debe ser considerada en este nivel. El rendimiento de los niños en estas edades mejora de manera global y cualitativa a través de la variabilidad de las propuestas docentes y de la propia búsqueda en situaciones que planteen distintos niveles de dificultad…”²

¿Quién, cuándo y cómo evaluar el área de Educación Física?
Para empezar, no se debe confundir evaluar con elaborar el informe evaluativo.

En los jardines, evalúan durante el año escolar al alumno la docente a cargo del grupo y el/la profesor/a de Educación Física.

La observación es la técnica apropiada para evaluar este área.

En cuanto a los informes que se elaboran de los alumnos acerca de este área, habitualmente se realizan dos: uno a mitad y otro a fin de año. Pueden ser descriptos a través de un registro narrativo por parte de la docente, o por el/la profesor/a de Educación Física. Cuando lo realiza la docente de la sala es importante que reciba el aporte del profesor especial, ya sea en la construcción de los referentes de evaluación, como en la apreciación que tenga acerca de los aprendizajes de cada niño del grupo. En ocasiones lamentablemente se observa en los jardines que la evaluación del área queda desdibujada dentro del informe general del alumno. A veces figura mezclado dentro de la descripción de: actitud frente a las clases especiales, ejemplo “…en las clases especiales como música, computación o EFI participa activamente…”. También se corre la suerte de que se termine haciendo un reduccionismo al punto de que se consigne solamente “disfruta de las clases de EFI”. En este último ejemplo se observa que se enfatiza exclusivamente el aspecto socio-afectivo, suplantando otros contenidos que se esperan del área.
A la búsqueda de un criterio equilibrado
Hay algunos instrumentos que responden más a un modelo tecnicista, tal es el caso de las llamadas listas de cotejo en las cuales se espera una determinada conducta y se coloca SI o NO en función de su cumplimiento. También lo es el caso de las escalas de calificación en donde dada una conducta esperada, se registra en función de su aparición los términos: “nunca – rara vez – frecuentemente”.

No es raro encontrar contradicciones entre un informe evaluativo general de un alumno que responda a la pedagogía crítica y un informe de Educación Física de corte tecnicista. Quizás muchas veces se cae en la tentación en edades tempranas de medir los aprendizajes motores (el rendimiento, etc.). Puede ocurrir también a la inversa, donde frente a la intención de darle un carácter acorde a la pedagogía crítica, se cae en una especie de rodeos en torno a vagas descripciones de conductas actitudinales que no terminan de precisar el objeto evaluado o donde no se podría notar diferencia alguna entre uno y otro alumno (“muestra alegría cuando participa de los juegos”, “colabora con la docente”).

Sin entrar en defensas extremas del enfoque cualitativo frente al cuantitativo, es conveniente reflexionar acerca del modelo que sustenta una evaluación. No se descarta la posibilidad de una complementación de uno y otro criterio, para algunos casos, según la finalidad que se persiga. A veces la diferencia parece sutil pero se trata de poder fundamentar la elección.

Se siga uno u otro paradigma, hay pasos a seguir en la evaluación: recoger la información; analizar los datos; comunicar la información (ya sea con una finalidad administrativa en el tecnicismo o finalidad pedagógica en el crítico).

En cuanto a los instrumentos cabe agregar que hay requisitos que deben cumplir. Entre ellos podemos nombrar el criterio de validez (que evalúe lo que pretende evaluar) y el criterio de confiabilidad (los resultados deben ser relativamente estables).

Otro aspecto a considerar es la evaluación del docente a cargo del área de Educación Física. Por un lado la evaluación que él realiza en el año de su planificación, para hacer los ajustes convenientes en los contenidos, como así también la adaptación de las propuestas en función de cada grupo; y por otro lado la evaluación que de él realiza su supervisor.

La mención de estos puntos nos lleva a reflexionar acerca del lugar que ocupa el docente de EFI dentro del proyecto escolar. En muchas ocasiones la multiplicación de propuestas y profesores que existen en una escuela, hace que se dificulte la supervisión y asesoramiento del docente quedando aislado dentro del trabajo en la institución.

Para finalizar, quisiera retomar para la reflexión, la idea de Miguel Angel Santos Guerra de que “más importante que hacer evaluación y que hacer una buena evaluación técnicamente bien articulada, bien construida, es saber a quién va a servirle esta evaluación”³ .
Notas
1. HADJI, Ch. (1992) L’ évaluation des actions éducatives. Paris. Citado en: BERTONI, A. POGGI, M. TEOBALDO “Evaluación. Nuevos significados para una práctica compleja”. Kapelusz. Buenos Aires, 1996.
2. Anexo del Diseño Curricular para la Educación Inicial del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 1996.
3. Revista Novedades Educativas. Buenos Aires, N° 63.