La convocatoria para inscribirse al diplomado, el cual tiene valor escalafonario, no tiene costo de inscripción y sus contenidos pueden favorecer en mucho al planteamiento o replanteamiento de nuestra práctica docente. En los días subsecuentes enviaremos más información. Les informo de una vez que se les va a citar el 11 de noviembre para que se organice el esquema de sedes en cada región de acuerdo al número de compas inscritos. Muchas gracias por su atención, cualquier duda sobre el diplomado estamos a sus órdenes Tranquilino (9511354478) y Guillermo (9511352345)

EL STAND DE DIPUTACIÓN PROVINCIAL EN EL RECINTO FERIAL HA VUELTO A SER PROTAGONISTA CON LA PRESENTACIÓN DEL LIBRO TITULADO: “DIDÁCTICA DE LA EDUCADIÓN FÍSICA, ENSEÑANZA DE LOS CONTENIDOS”, LOS AUTORES HAN SIDO LOS PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD DE C-LM, ONOFRE CONTRERAS Y LUIS MIGUEL GARCIA.

Horacio Ferreyra, subsecretario de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, en la presentación del libro compilado por Liliana Tarter.

PROYECTO DEL CUENTO MOTOR CON LA ESTRATEGIA DEL CUENTO GIGANTE DE MONITO MAROMETAS REALIZADO EN LA MEB DE COATZACOALCOS, VERACRUZ Y QUE FUE APLICADO EN EL JARDIN DE NIÑOS OCTAVIO PAZ DE ACAYUCAN, VER., POR EL PROFR. ANTONIO BARAJAS

Gracias a Antonio Barajas por enviarnos su vídeo, si deseas participar solo mándanos tu comentario

Ejercicios básicos de Gimnasia Deportiva en Educación Física con volteretas y mas ejercicios necesarios para llevar a cabo todo un ciclo o unidad didactica.

Estos ejercicios son para alumnos entre 12 y 16 años

Profesora de Ciencias de la Educación y Profesora de Educación Física.
Especialista en Docencia Universitaria (U.N. Cuyo)
(Argentina) María Cristina Carosio
ccarosio@impsat1.com.ar

Algunos especialistas en el campo de la Didáctica de la Educación Física argumentan la necesidad de este cuerpo de conocimientos “especial” por las diferencias sustanciales que observan entre la enseñanza y el aprendizaje que se producen comúnmente en el aula y los que se producen en el patio. Tales argumentaciones sostienen que el contexto físico es una variable importante dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje y por ende, el principal factor de la necesidad de construir nuevas teorías sobre la enseñanza que en éste ámbito se producen.

Fernando Sánchez Bañuelos¹ lo explica de este modo:

“La didáctica específica de la educación física y el deporte tiene que estar adaptada al desarrollo de una actividad de enseñanza en la que el movimiento corporal y el esfuerzo físico constituyen los contenidos. Pero en el caso del ámbito de la enseñanza de la educación física y el deporte las diferencias de los planteamientos didácticos van más allá de la peculiaridad de esta materia, extendiéndose a aspectos de fondo. Las características y requisitos de la enseñanza en el aula y las de nuestro ámbito son tan distintas que ésta plantea la necesidad de una didáctica específica perfectamente diferenciada.”

A partir de este planteo el autor expone una serie de diferencias entre la enseñanza de la educación física y el deporte y la enseñanza en el aula y agrega:

…”Estas diferencias consideradas en conjunto parecen llevarnos a la conclusión de que las clases de Educación Física y Deporte tienen un efecto más directo e inmediato sobre el concepto que de sí mismo tienen los alumnos y también del profesor. La situación de clase, cuando los contenidos son relativos a la actividad física es más abierta y rica en posibilidades de relación interpersonal, con un posible efecto sobre el individuo de tipo más integral. Por esto mismo, los planteamientos didácticos se hacen más complejos, cuando las metas educativas y de enseñanza son progresistas y ambiciosas, la formación específica del docente de esta materia en cuanto a didáctica, tiene que ser más exigente que para el profesor de aula.” ²

Espero que ningún profesor de aula lea esto. ¿Es el calificativo de especial el que impregna de status y categoría a las didácticas y a sus profesores?

La necesidad de una didáctica “especial” parte más bien de lo “que” se enseña que del “ámbito” en que se enseña, aunque el que no pueda pensarse sin un contexto situacional en este caso. Es el contenido su aspecto de fondo y es la singularidad del mismo lo que configura a las llamadas “didácticas especiales”. En ningún caso esta singularidad o especificidad puede pensarse como factor determinante del nivel de construcción teórica acerca de su enseñanza.

Ahora bien, en el caso de la Educación Física, el “que” se enseña resulta bastante problemático de resolver. Más aún si se considera el “que” se estudia. Dice Daniel Feldman “Las didácticas especializadas evolucionan asumiendo que el objeto de conocimiento determina el proceso de comunicación”, pero en el caso de la Educación Física el contenido escolar no es necesariamente “ese objeto de conocimiento”, un producto de la investigación teórica. El contenido escolar es una práctica social y cultural susceptible de ser estudiada teóricamente por lo tanto, es ésta práctica social y cultural la que determina su proceso de comunicación.

T. Popkewitz (1987) entiende el concepto de contenido como “una construcción social sin significado estático ni universal”. Lo que en un momento determinado se consideran contenidos legítimos del currículum no puede extrapolarse a otros momentos de la historia de la Educación Física (ni al tiempo pasado ni al tiempo futuro) ni a otros lugares (culturas).

Desde la creación del sistema educativo hasta la actualidad, la Educación Física escolar ha respondido de modo diferente al “que” enseñar porque lo social y cultural han determinado las prácticas. Por ello, la selección de contenidos ha estado acompañada de diferentes concepciones ontológicas, epistemológicas y metodológicas que han influido en la construcción de distintas teorías sobre la enseñanza de la Educación Física. Las diferentes concepciones han determinado en gran parte el contenido y éste ha configurado las teorías acerca de su enseñanza. A partir de esta afirmación podemos preguntarnos:

¿Tenemos en claro los profesores de Educación Física las concepciones que subyacen sobre la selección del contenido y sobre cómo enseñarlo?

¿Una didáctica especial para un contenido especial?

La concepción del sujeto que aprende como un cuerpo de similares características a la máquina³ en sus distintos tipos, ha dominado históricamente el campo de la Educación Física y ha sido la variable principal en la selección del contenido a enseñar. En un análisis histórico, la concepción de este cuerpo objetivado aparecía unida a la sumisión y dependencia de planteos disciplinares cuyas formas de producción del conocimiento se basaban en la experimentación y en los métodos hipotéticos deductivos. Resultado de esta dependencia ha sido la ausencia de explicaciones teóricas sobre la enseñanza de la educación física.

El cuerpo considerado como una máquina simple, como un sistema de fuerzas y palancas dominó el ámbito de la actividad física hasta los años cincuenta⁴ (Lagardera). La sumisión de los contenidos de la Educación Física a la Anatomía dio el marco epistemológico, cuyo objeto de conocimiento no podía ser otro que el movimiento de los músculos y huesos. Es por ello que en el campo escolar se priorizaron contenidos de orden biomecánico, y en la formación de profesores la Didáctica como teoría de la enseñanza estuvo ausente.⁵ Una visión empírica de la Educación Física con pretensiones científicas se ve reflejada en las prácticas de la época.”⁶

De aquí se entiende que los ejercicios físicos constituyeran un conjunto de posturas, con sus respectivos ángulos y palancas en la consideración de cada movimiento.

La concepción de cuerpo como máquina generadora de energía adquirió primacía cuando en la base de los programas escolares el contenido biomecánico buscó intencionalmente el desarrollo de los sistemas energéticos, musculares y cardiorrespiratorios. La sumisión de conocimientos necesarios para la fundamentación de la Educación Física, estaba ahora en manos de la Fisiología, la Termodinámica y la Psicología de tipo experimental.

El contenido escolar, de tipo “bioenergético” pretendía desarrollar capacidades fisiológicas y psicológicas, tal como observamos en los libros de texto utilizados en esa época:

“El concepto científico de la clase racional de ejercicios físicos según el sistema argentino es el siguiente: Producir en los alumnos, por medio de ejercicios físicos apropiados, una serie de efectos fisiológicos y psicológicos internos, graduados y suficientes para satisfacer los fines fundamentales de la educación física racional en su acepción escolar” ⁷

La dependencia a planteos de campos diferentes como la Fisiología y la Psicología caracterizaron desde polos opuestos a las primeras explicaciones sobre la enseñanza de la Educación Física y algunas de las prácticas que engendraron perduran hasta nuestros días⁸ produciendo profundos debates sobre el qué y el cómo enseñar.

¿A qué debates asistimos desde esta dependencia?

Bajo la sumisión de la Fisiología, la Educación Física sólo tiene un papel funcional ligado al desarrollo de las capacidades motrices: más fuerza, más resistencia, más velocidad. Los criterios de valoración de la acción educativa se centran en la eficacia y la eficiencia. El citius, altius, fortius, más lejos, más alto, más fuerte parece ser la consigna que define mejor estas explicaciones de enseñanza, reducidas a una teoría acerca de cómo ayudar en las clases a que los alumnos mejoren su condición física⁹. La tarea del docente se limita a programar instructivos en relación con las conductas observables y con la medición del rendimiento.

Bajo la sumisión de la Psicología, la Educación Física tiene un papel funcional ligado al desarrollo de capacidades psicológicas y aquí, la diversidad y la evolución de las distintas corrientes con sus grados de influencia merecen otro estudio aparte. Desde el desarrollo del carácter, la voluntad, la inteligencia, la creatividad y la autonomía, la enseñanza de la Educación Física parece lograr, según estos planteos, personas más equilibradas, más inteligentes, más autónomas o creativas.¹⁰

El cuerpo considerado como máquina es sinónimo de visiones dualistas arrastradas desde los idearios griegos de “mens sana in corpore sano”:

“El deporte y los ejercicios físicos ya no han de ser una válvula de escape para la alegría juvenil y la energía vital acumulada sino que deben ejercitar al cuerpo, hacerlo dócil instrumento de la voluntad…”Anemarie Seybold y Brunnhuber

La llamada Didáctica de la Educación Física nace en los programas de estudio del profesorado bajo la dependencia de estos planteos y en sus primeros pasos de construcción teórica es impregnada por planteos neuropsicológicos y acompañada por otra forma de concebir el cuerpo: la de la máquina informacional. El movimiento, que es generado por medio de un proceso de tratamiento de la información y el empleo del sistema nervioso, necesita adiestrarse, “educarse”. Las disciplinas de base que sirven a estos planteos son la Cibernética y la Neuropsicología.

“…el modelo de la didáctica, basado en la teoría del aprendizaje, propone metas de estudio que han de asegurar al hombre el mejor equipamiento individual posible. La didáctica de orientación cibernética trata de racionalizar el proceso del aprendizaje y de perfeccionarlo por medio de los reconocimientos de la informática y la psicología de la información” (Seybold, 1976)

Esta influencia se ve acrecentada hacia los años 80 por las corrientes psicomotrices francesas y del motor learning americano.

El extremadamente complejo sistema nervioso, desde las áreas corticales superiores hasta las terminaciones sensoriales periféricas y nervios motores, con sus innumerables mecanismos de entrada y salida, desafía un análisis completo, aun cuando se posean algunos conocimientos acerca de sus sistema de facilitación propioceptiva, con una realimentación sensorial continua, de los servomecanismos de la médula y mesoencéfalo y de las extensas áreas de asociación sensoriales, motrices y del cerebro mismo.” ¹¹

Este modelo explicativo sobre la enseñanza y el aprendizaje avanzó analógicamente a la evolución de las máquinas electrónicas. De máquinas que deciden en forma binaria a máquinas que deciden sobre numerosas alternativas considerando otro tipo de información del medio.

Las teorías explicativas acerca de la enseñanza siguen priorizando la eficacia, pero con un rol mas activo en el sujeto, que ahora percibe, decide y ejecuta.

En la actualidad se intenta dejar de lado la concepción de cuerpo como máquina. Los actuales planteos epistemológicos reciben la influencia de la Psicología Cognitiva, de las Teorías de la Comunicación, la Psicolingüística y las Teorías Sociocríticas.

La concepción de cuerpo sujeto y la capacidad de reflexionar sobre las acciones y otorgarle significados, permite pensar en otro tipo de saberes y en otros procesos de comunicación.

LA PLANEACION ESTRATÉGICA EN EDUCACIÓN FÍSICA

RESUMEN

(LUIS E. MORALES RUIZ)

Las dificultades de la planeación educativa provienen de las expectativas en lo que las escuelas pueden hacer por el progreso nacional. Esta puede ser concienzuda y sagaz aunque la implantación de los planes sea muy deficiente. Planear no es escribir recetas para acciones específicas. En forma implícita, entonces, ya sea ha planteado un ambigüedad; la confusión de la planeación con la implantación. Así se espera que las escuelas se adapten a la sociedad local para transformarla en otra mas evolucionada.

Sin embargo, las escuelas, al igual que otras dependencias de la sociedad promoverán muchas características indeseables en sus productos; no puede derivase programas educativos de una serie de metas económicas. Solo en términos muy amplios es tarea del sistema educativo adaptar la enseñanza a los trabajos pronosticados, esa responsabilidad corresponde mas a las agencias de empleos.

La planeación educativa a partir de los años 40s, se ve privilegiada como una técnica esencial para coadyuvar el desarrollo del país, es vista como un instrumento que emerge como consecuencia de las relaciones sociales, políticas y económicas imperantes en un momento histórico para responder a la necesidad de legitimar el poder que debe determinar esas relaciones.

El primer intento de planeación en México fue en el plan sexenal elaborado durante la campaña presidencial del General Lázaro Cárdenas, el cual se alimento tanto de ideas Keynesianas, como se planificación socialista, ese y otros mas que lo han sucedido fue mas bien un ideario político. Este es otro de los problemas de planeación juega un papel ideológico.

La planeación como forma ideológica y descontextualizada desciende de la operación y se aleja de los futuros deseados de la manera que lo explica Fuentes Molinar.

Nuestra reflexión es respecto de cual es el papel que ha tomado la planeación de la educación superior, si vemos que el status de las clases sociales de educación ha permanecido por mas de 20 años en los que ha tenido auge la planeación y que los indicadores de eficiencia del sistema educativo no mejoran, sino que en ocasiones se vuelven mas alarmantes, que aunque se ha modificado la edificación sobre todo en la década de los 70`s también es conocido de todos que hay una devaluación de la educación.

En el momento actual la planeación enfrenta grandes retos para poder resolverlos deberá tener una visión integral de los problemas sin parcializarse en sectores.

Planear es sin duda una de las actividades características en el mundo actual, la cual se vuelve más necesaria ante los fenómenos económicos políticos, sociales y tecnológicos que se observan.

La planeación llena el vació que existe entre el lugar en donde estamos y a donde queremos llegar.

Los planes a largo plazo cubren periodos generalmente de tres a cinco años y se establecen por adelantado. Además de las oportunidades inesperadas, triunfos o problemas que pueden presentarse en el desarrollo de la operación, también existen factores impredecibles, tales como cambios políticos o inflación, que afectan los resultados del programa.

El proceso de planeación puede tomar desde un día hasta un año dependiendo de:

El tamaño y complejidad de la institución

El nivel de desacuerdo dentro de la institución sobre los planes futuros

El contexto o entorno dentro del cual se necesite adaptar la estrategia organizacional a cambios internos o externos.

La planeación incluye la determinación de que es específicamente

Lo que la institución quiere lograr

La decisión de cómo lograr esas metas

Y el desarrollo de métodos y estrategias para alcanzar las metas.

La planeación no garantiza necesariamente el éxito, pero si puede ayudar a conseguirlo.

La planeación es entonces, el proceso mediante el cual se establecen las metas de la institución y las acciones más adecuadas para lograr dichas metas.

El primer paso es la preparación del plan, consiste en establecer o revisar el propósito  o misión de la institución. Esto incluye generalmente los objetivos generales, el tipo de institución, sus propósitos y valores.

Análisis del contexto. Consiste en analizar el contexto y su relación con los propósitos de la organización tal y como fueron definidos.

Externo. Tiene como propósito la identificación de oportunidades y amenazas existentes en el ambiente de la institución, en este caso la escuela.

Interno. Identificar las fortalezas y debilidades de la institución incluye la identificación de la cantidad y calidad de los recursos disponibles y la compendia distintiva para la construcción y sostenimiento de las ventajas competitivas.

Análisis FODA. Se lleva a cabo para identificar y analizar las fortalezas y debilidades del programa así como las oportunidades y amenazas reveladas por la información obtenida del contexto externo.

El análisis FODA puede ayudar al equipo de planeación a fijar objetivos realistas. El análisis de la capacidad interna brinda información sobre la operación pasada y el potencial para incrementar actividades. El análisis de la capacidad financiera ayuda a conocer si los servicios pueden ampliarse o necesitan reducirse. El análisis de oportunidades y amenazas puede explicar las acciones pasadas y destacar aquella que afecten la posibilidad de alcanzar los objetivos generales.