Bibliografía

• ALMOND, l. (1986) “Reflecting on themes: a games classification”. En Thorpe, D., Bunker, D., y Almond, L. En Rethinking Games Teaching. Loughborough University, 71-72.
• ARNOLD, P. J. (1991) Educación física, movimiento y curriculum. Madrid: Morata/MEC.
• BAYER, C. (1992). La enseñanza de los juegos deportivos colectivos. Barcelona: Hispano Europea.
• BLAZQUEZ, D. (1995). La iniciación deportiva y el deporte escolar. Barcelona: INDE.
• BOOTH, K. (1983) “An introducion to netball- an alternative aproach”. Bulletin of Physical Education. 19 (1), 27-31
• BUNKER, D.J y THORPE, R.D. (1983). “A model for the teaching of games in secondary schools”. En Bulletin of Physical Education 19, (1), 5-9.
• DELGADO NOGUERA, M. A. (1991). Estilos de enseñanza en Educación Física. Propuesta para una Reforma de Enseñanza. Universidad de Granada.
• DEVIS, J. Y PEIRO, C. (1992). Nuevas perspectivas curriculares en la Educación Física: La salud y los juegos modificados. Barcelona: INDE.
• FRENCH, K.E. y THOMAS, J.R. (1987) “The relation of knowledge development to children’s basketball performance”. Journal of Sport Psychology, 9, 15-32.
• GRAÇA, A. y OLIVEIRA, J. (1997). La enseñanza de los juegos deportivos. Barcelona:
• GREHAIGNE, J-F, Y ;GODBOUT, P. (1995). “Tactical knowledge in team sports from a constructivist and cognitivist perspective”. Quest, 47, 490-505.
• HERNANDEZ, J. (1994) Fundamentos del deporte. Análisis de las estructuras de los juegos deportivos. Barcelona: INDE
• JUNOY, J. (1996). Baloncesto. MEC.
• LASIERRA, G. y LAVEGA, P. (1993). 1015 juegos y formas jugadas de iniciación a los deportes de equipo. Barcelona: Ed. Paidotribo.
• MARTINEZ GAMEZ, M. (1995). Educación del ocio y tiempo libre con actividades físicas alternativas. Madrid: Librerías deportivas Esteban Sanz.
• MENDEZ, A. (en prensa) “Análisis comparativo de técnicas de enseñanza en la iniciación al floorball patines”. En Apunts de E. F.
• MENDEZ, A. y MENDEZ, C. (1996). Los juegos en el curriculum de la E. F. Barcelona: Paidotribo.
• MITCHELL, S. (1996) “Tactical approaches to teaching games improving invasion game performance” en JOPERD, 67, nº 2
• PARLEBAS, P. (1988). Elementos de sociología del deporte. Málaga: Unisport.
• RUIZ, L. M. (1995) Competencia motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor en Educación física Escolar. Madrid: Gymnos.
• SANCHEZ, F. (1990). Bases para una didáctica de la Educación Física y el Deporte. (2º edición ampliada). Madrid: Gymnos.
• STODDART, P. (1985) “Teaching for understanding in games… does it really work?. Bulletin of Physical Education, 21 (7), 29.

A continuación presentamos un sumario de los problemas tácticos que pueden trabajarse a partir de las actividades propuestas para favorecer la comprensión de los principios tácticos básicos de los deportes de invasión, tanto en ataque como en defensa. Su consecución irá conformando el conocimiento táctico y de las reglas de acción (Grèhaigne y Godbout, 1995) a partir del estado definido por Festinger como disonancia cognitiva (citado en Sánchez, 1990).

Los problemas tácticos presentados son similares en todos los deportes de invasión puesto que comparten los principios tácticos básicos. Sin embargo, se requieren diferentes técnicas para su resolución en función de la especialidad deportiva.

El planteamiento fenómeno-estructural sugerido por Bayer (1992) para la enseñanza de los deportes colectivos, posteriormente concretado por otros autores en diversos modelos, nos parece el más apropiado para el diseño de las sesiones mediante la técnica de indagación. Lasierra y Lavega (1993) proponen un proceso metodológico compuesto por cuatro fases crecientes en cuanto a complejidad. Estas fases son:

• Fase 1: La pelota como centro de atención. Aprendo a mantener el balón conmigo, con mis compañeros, frente a mis adversarios, y con mis compañeros y frente a mis adversarios.
• Fase 2: Fase de progresión. Puedo progresar con el balón solo, con mis compañeros, frente a mis adversarios, y con mis compañeros y frente a mis adversarios.
• Fase 3. Fase de orientación. Soy capaz de orientarme con el balón solo, con mis compañeros, frente a mis adversarios y con mis compañeros y frente a mis adversarios.
• Fase 4: Fase de estructuración progresiva de las características diferenciales de cada deporte de equipo.

Nosotros nos hemos apoyado en esta estructura pero apostando desde el principio por la resolución ante un opositor. Tampoco hemos seguido el orden lógico de estas fases propuesto por Lasierra y Lavega (opus cit.) y optamos por alterar y combinar las etapas, con la idea de involucrar a los alumnos en una constante reconstrucción de la solución en cada ensayo. En este sentido, Ruiz (1995) recoge estudios de diversos autores que advierten resultados positivos al introducir programas de práctica variable aleatoria con respecto a los programas variables organizados en bloques. Este polémico fenómeno, llamado efectos de la interferencia contextual, está siendo todavía estudiado en el ámbito de la Educación Física, pero podría ocasionar un fuerte varapalo a la concepción clásica de las progresiones en metodología. En general, el sistema de trabajo puede consistir en el planteamiento de preguntas a los alumnos (a partir de situaciones lúdicas) para su exploración en pequeños grupos. Tras unos minutos de práctica, cada grupo expondrá al resto de la clase las respuestas encontradas y se comentarán.

Resumen
Partiendo de una metodología activa y con especial hincapié en el desarrollo de los fundamentos tácticos desde la etapa inicial, en el presente artículo planteamos una propuesta de actividades lúdicas, consecuente con los principios de globalidad, oposición directa y de práctica contextual. Basándonos en la clasificación de los juegos deportivos establecida por Almond (1986) -por sus notables implicaciones a nivel didáctico- profundizamos en las características comunes a todos los deportes de invasión como criterio para desarrollar nuestra propuesta. Una vez revisados los problemas tácticos que pueden apoyar el proceso de búsqueda de las reglas de acción, analizamos las variables que podrían influir en el diseño de juegos con objeto de destacar algún aspecto táctico y favorecer su comprensión.
Palabras clave: Metodología activa. Técnica de enseñanza mediante indagación. Iniciación deportiva. Deportes de invasión. Juegos modificados.

1. Introducción
En las últimas décadas, autores como Parlebas (1988), Hernández Moreno (1994), Graça y Oliveira (1997) han considerado materia de estudio los diferentes criterios de clasificación de los deportes centrando su atención y esfuerzos en clarificar, ordenar y sistematizar las distintas modalidades deportivas con propósitos fundamentalmente metodológicos. Las constantes innovaciones en el mundo físico-deportivo y las aportaciones de nuevas perspectivas y concepciones del deporte han propiciado en algunos casos el reajuste de las clasificaciones ya existentes y, en otros, han suscitado nuevas investigaciones en busca de criterios para la estructuración del deporte.

Partiendo de la clasificación de Parlebas (1988), los autores Blázquez y Hernández Moreno incorporaron dos elementos nuevos para desarrollar el grupo correspondiente a los deportes de equipo que se juegan en un espacio estandarizado: el uso del espacio y la forma de participación (Hernández, 1994). De esta manera, trataron de dar respuesta a ciertas lagunas presentadas por las anteriores clasificaciones del deporte que, basadas en el número de participantes, sostenían tres categorías: deportes individuales, deportes de combate y deportes de equipo. Hernández propone en su obra la siguiente taxonomía:

1. Deportes psicomotrices o individuales,
2. Deportes de oposición,
3. Deportes de cooperación y
4. Deportes de cooperación/oposición.

La inclusión de los dos elementos mencionados, aplicados especialmente al estudio de los deportes sociomotrices, proporcionó mayor rigor de estudio y favoreció la división de tres subapartados en la categoría de cooperación/oposición:

• 4.1. Deportes cuya acción se desarrolla en un espacio separado con la participación sobre el móvil de forma alternativa: tenis por parejas, badminton por parejas, voleibol…
• 4.2. Deportes en espacio común y con participación alternativa: pelota vasca, cesta punta…
• 4.3. Deportes en espacio común y acción simultánea sobre el móvil: fútbol, rugby, hockey….

Por otro lado, Almond (citado en Devís y Peiró, 1992) agrupó los juegos deportivos en función de la similitud de los principios tácticos básicos y de la naturaleza problemática general del juego. Consecuentemente, definió las siguientes categorías: juegos deportivos de blanco o diana (golf, croquet, bolos…); juegos deportivos de muro o pared (squash, frontón a mano…); juegos de campo y bates (béisbol, cricket, softball…); juegos deportivos de cancha dividida (badminton, tenis, voleibol…); y juegos deportivos de invasión (baloncesto, balonmano, fútbol, rugby…) Esta clasificación proporciona algunas ventajas metodológicas ya que plantea una propuesta clara de enseñanza de los juegos deportivos, abordando las categorías en orden creciente de complejidad táctica, y estimula la identificación de similitudes entre los juegos deportivos.

Los deportes de invasión coinciden con la tercera subcategoría de la clasificación realizada por Hernández de los deportes de cooperación/oposición y son aquellos en que cada uno de los dos equipos en juego trata de alcanzar más veces con el móvil la meta o portería del equipo contrario (en el presente artículo utilizaremos el término móvil para referirnos a cualquiera de los objetos de intercambio utilizados: balón, disco volador, pelota, bola, pastilla, dardo…) Para ello, los equipos tratan de conquistar el terreno de juego de los contrincantes, conservando el móvil y atacando su meta. También deben aprender a defender el espacio y su portería. En la figura 1 recogemos un listado de diferentes deportes de invasión al que se han añadido otros juegos y deportes alternativos que van adquiriendo importancia (Martínez, 1995) y que, aunque todavía no están institucionalizados, hemos optado por incluir, dadas las notables similitudes con los deportes adultos de este grupo y por las posibles repercusiones a nivel didáctico.

Es sabido que los deportes de invasión se componen esencialmente de habilidades abiertas, que en contraposición a las cerradas, se realizan en un ambiente incierto, dependiente de las demandas situacionales, en las que el participante debe anticiparse y tomar decisiones. En ellos se requiere un alto componente perceptivo y el ambiente de juego es imprevisible, a priori, en su totalidad.

Para Grèhaigne y Godbout (1995) la noción de oposición también lleva a considerar a los equipos como interacción de sistemas complejos organizados. Las características estructurales de estos sistemas consisten en un programa que puede ser modificado o transformado de acuerdo con la experiencia adquirida. La principal propiedad funcional de estos sistemas es ser capaces de aprender, no sólo como individuos, sino también como equipo. Para los autores citados, tan importante como conservar el orden en los deportes de invasión es reconducir el desorden establecido durante el juego. En un partido, el equipo contrincante pretende generar lo inesperado, haciéndose necesarias constantemente adaptaciones de fuerzas. En pocas ocasiones un partido se fundamenta en la aplicación de las respuestas tácticas aprendidas en los entrenamientos. Por el contrario, sólo se pueden prever algunas probabilidades de evolución para el ataque y la defensa, lo que indica la importancia de la capacidad para resolver los problemas inherentes al juego lo más rápido posible.
Breve análisis de los métodos de enseñanza deportiva.
Desde la década de los ochenta se ha venido contrastando la repercusión de los dos enfoques metodológicos más utilizados en la enseñanza deportiva, por un lado, el enfoque tradicional, centrado en las progresiones de ejercicios, tanto de asimilación como de aplicación y, por otro, el enfoque activo, asociado a la pedagogía del descubrimiento y fundamentado en la propuesta de experiencias motrices lúdicas vinculadas al contexto real de juego (Blázquez, 1995). Ambos enfoques plantean una secuencia creciente en la dificultad que tiende al deporte en cuestión como punto de llegada y no de partida. Sin embargo, la primera se centra más en la consecución de unos fundamentos técnicos básicos y, la segunda da prioridad a la comprensión de los fundamentos tácticos. La figura 2 esquematiza ambas perspectivas e identifica las características más importantes y las consecuencias de sus aplicaciones.

Derivados de ambos métodos y atendiendo a la forma de proporcionar la información al alumnado, diversos autores como Sánchez (1990) y Delgado (1991) nos presentan dos técnicas de enseñanza claramente diferenciadas: la técnica mediante Instrucción Directa y la técnica mediante Búsqueda o Indagación.

1. La técnica mediante la Instrucción Directa se apoya en una enseñanza centrada en el profesor, masiva y analítica. Consiste en proporcionar la información directamente al alumnado, ya sea por medio de la palabra, por una demostración, o mediante algún soporte visual. Esta corriente se concreta en la repetición de ejercicios aislados que progresan en dificultad y complejidad, con objeto de que el aprendiz consiga una correcta ejecución técnica; posteriormente una vez dominados los fundamentos técnicos de dicho deporte se desarrollan los aspectos tácticos tanto individuales como colectivos. Los detractores de esta corriente argumentan que el educador elimina la posibilidad de una toma de conciencia por parte del alumnado del momento, lugar y razones de la utilidad de los gestos técnicos en juego. La tachan de ser excesivamente mecanicista y de proporcionar un aprendizaje carente de significado y ausente de individualización.

2. La técnica mediante la Búsqueda o Indagación surge como una tendencia más globalizadora y activa, en la que prevalece la atención al proceso y el aprendizaje mediante ensayo-error. Los autores que propugnan esta técnica argumentan que su aplicación incide especialmente en el aspecto cognitivo. El proceso es inverso al anterior, ya que va de la táctica a la técnica, aprovechando el contexto real de juego. El educador propone juegos simplificados para la comprensión de las estructuras comunes a los deportes de equipo. Tras analizar el juego y los posibles errores técnico-tácticos del alumno, incluye otros juegos para su corrección. Se suele criticar que los aspectos técnicos pasan a un segundo plano, lo que provocaría niveles técnicos más bajos y retrasos en los aprendizajes.

Diversos autores (Thorpe y Bunker, 1983, etc.) han reflejado las condiciones en que se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje en Educación Física, marco que determina, a su entender, la elección del método de enseñanza. Entre otros aspectos señalan que para muchos alumnos el tiempo disponible en el curriculum es insuficiente para perfeccionar o incluso alcanzar adecuados niveles técnicos de los juegos deportivos, particularmente si el profesor enseña a un nivel de alumno medio, demasiado alto para los menos habilidosos y demasiado bajo para los más capacitados. Consideran que el tiempo del curriculum no es suficiente para cubrir los objetivos de la asignatura, especialmente si se adopta la estructura de clase seguida por la metodología tradicional: calentamiento, aprendizaje técnico, juego y vuelta a la calma. Debemos añadir que con objeto de alcanzar hábitos higiénicos también se contempla dentro nuestro horario un momento para la ducha y que los alumnos deben estar preparados para la siguiente clase, todo ello en un período de 50-60 minutos. Por otro lado, en la metodología tradicional son constantes las manifestaciones de los alumnos reclamando mayor tiempo de dedicación al juego en situación real (partidos). Esta laguna ha sido muy criticada desde la aproximación de la enseñanza para la compresión.
Criterios para la propuesta de actividades
Desde nuestra perspectiva de enseñanza centrada en la táctica, hemos excluido de nuestra propuesta las formas jugadas o juegos que, si bien podrían mejorar los requerimientos técnicos, son demasiado exigentes o analíticos para un principio, o se desarrollan en ausencia del contexto de juego inherente a todos los deportes de invasión. Por tanto, nos hemos centrado en los juegos en que la oposición directa es una constante, pues sin duda, es una considerable fuente de motivación a cualquier edad, especialmente cuando las fuerzas de los contrincantes están muy equiparadas. Para autores como Greháigne y Godbout (1995) la esencia de los deportes de equipo consiste en una relación de oposición, es decir, cada uno de los dos equipos debe coordinar sus acciones para recuperar, conservar y mover el balón hasta llegar al área de marcaje y conseguir un tanto. A nuestro entender, esta posición no implica una apuesta por la competición desmedida, sino por su educación como medio (no como meta) de mejora personal y grupal. Más que el resultado valoramos la capacidad de aprendizaje individual y de grupo, así como el afán de superación.

En consonancia con lo visto en el primer apartado, los juegos que aquí planteamos presentan problemas que el alumno debe tratar de resolver para perfeccionar sus ejecuciones, ya sea de forma consciente o inconsciente. No obstante, puede ser que la simple presentación de los juegos no consiga inducir la comprensión de todas las funciones situacionales que el alumno debe desempeñar. Si nos quedáramos en esta forma de aprendizaje el conocimiento conseguido estaría más relacionado con el saber cómo en sentido débil descrito por Arnold (1991), que con el saber cómo en sentido fuerte, en el que el alumno sabe dar explicaciones. Mediante la enseñanza de búsqueda y el planteamiento de problemas se va centrando la atención del alumno en la naturaleza problemática que deseamos abordar.

Nos proponemos como objetivo prioritario en el proceso de esta etapa inicial la diversión con la práctica deportiva. Pensamos que si los alumnos experimentan actividades físico-deportivas plenamente satisfactorias se aumenta la probabilidad de que continúen esas prácticas. La propuesta se fundamenta en juegos reducidos para conseguir incrementar la actividad y garantizar la mayor participación en la tarea. Se incrementan así, tanto el tiempo de práctica real como la intensidad de trabajo (Méndez, en prensa), dos factores imprescindibles en la mejora de la ejecución.

Los aspectos reglamentarios se abordarán simultáneamente con la introducción de los elementos lúdicos, dependiendo de su nivel de comprensión y del dominio del juego. French y Thomas (1987) constataron la necesidad de fundamentar el conocimiento declarativo o factual para el desarrollo del conocimiento procedimental y la toma de decisiones apropiadas. Consideraron el conocimiento declarativo como el conocimiento de las normas de juego, de las posiciones de los jugadores, de las metas y de las submetas. Las normas proporcionan una estructura fundamental para el juego porque presentan claramente la naturaleza problemática y fuerzan a los jugadores a solucionar los problemas. En el proceso se partirá de las reglas básicas para ir introduciendo paulatinamente las de mayor complejidad y las que determinan aspectos tácticos más elaborados. Nos parece acertada la sugerencia de Junoy (1996) de empezar por las reglas explicativas del funcionamiento de juego, las infracciones y las faltas, así como el comportamiento deportivo. En una segunda etapa se podrían introducir las reglas que intervienen en el aprendizaje de la técnica individual (como el pie de pivote y los dobles en baloncesto). Por último, en la fase de competición se introducirían las reglas de conjunto.

Como se ha comentado, no se ignora la técnica, sino que se da prioridad a los fundamentos tácticos. Una vez que el alumno llega a apreciar la necesidad de una técnica determinada dentro del contexto de juego, se explicará y entrenará para su dominio.

Una de las características de los juegos deportivos practicados por debutantes es el excesivo protagonismo de unos (los más dotados) y el desentendimiento de otros (los menos habilidosos). Mediante la utilización de ciertas reglas, el reparto de los papeles será más equitativo y se aumentarán las oportunidades de una participación más igualitaria, sin perder de vista los lucimientos personales de los primeros, y apostando por la consecución de pequeños logros de los segundos. Reglas como limitar el tiempo en contacto con el balón, determinar el número de pases que se pueden dar antes de lanzar a puerta o al aro, y obligar a que el balón pase por todos los jugadores en ataque antes del tiro a puerta, pueden ayudar a evitar esos inconvenientes. En este sentido, se observan grandes cambios con respecto a la metodología tradicional. La participación activa, la pertenencia o afiliación, así como la excelencia deportiva son innegables indicadores y predictores de motivación por el aprendizaje.

Los juegos que presentamos, no están cerrados, ni son inmutables. Por el contrario, las condiciones en las que se apliquen harán que deriven hacia una u otra dirección. La aproximación de la enseñanza para la comprensión (Devís y Peiró, 1992) promueve la utilización del juego modificado, y lo presenta como dinámico, flexible, cambiante en función de las circunstancias que envuelven el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En contraste con la enseñanza basada en la técnica, la propuesta que a continuación desarrollamos proporciona algunas ventajas, entre otras, la necesidad de escaso material (generalmente un móvil por grupo de trabajo) y la utilización de las instalaciones de que se disponga. El trabajo simultáneo de los grupos permite la rotación del profesor para la observación de las realizaciones y para la introducción de los elementos que dirigen la búsqueda. Su aplicación es posible independientemente de la capacidad física y de la competencia motriz del alumnado -por muy heterogéneos que sean los grupos- los alumnos estarán capacitados para seguir el ritmo de la clase.