Resumen
La Didáctica de la Educación FÃsica aparece en los Institutos de Formación Docente en el año 1957, es decir que durante cuatro décadas los profesores han sido formados en esta disciplina.
Las distintas concepciones y paradigmas sociales han determinado el contenido escolar y éste los procesos de comunicación.
Nuevas concepciones ontológicas, epistemológicas y metodológicas nos llevan, en estos procesos de transformación, a pensar la enseñanza de la Educación FÃsica de manera distinta. El empirismo y la racionalidad con la que caracterizamos por años nuestras prácticas necesitan ser superados por enfoques interpretativos y crÃticos.
El análisis de las concepciones subyacentes en la construcción de teorÃas de enseñanza de Educación FÃsica permitirá replantearnos hoy nuevas construcciones teóricas y nos desafiará a nuevos interrogantes.
Palabras clave: Didáctica. Didáctica de la Educación FÃsica. TeorÃas de la enseñanza. Contenidos.
“La existencia de dos continentes
didácticos – general y especial -
no expresa una división de roles…”
Daniel Feldman
Algunos especialistas en el campo de la Didáctica de la Educación FÃsica argumentan la necesidad de este cuerpo de conocimientos “especial” por las diferencias sustanciales que observan entre la enseñanza y el aprendizaje que se producen comúnmente en el aula y los que se producen en el patio. Tales argumentaciones sostienen que el contexto fÃsico es una variable importante dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje y por ende, el principal factor de la necesidad de construir nuevas teorÃas sobre la enseñanza que en éste ámbito se producen.
Fernando Sánchez Bañuelos1 lo explica de este modo:
“La didáctica especÃfica de la educación fÃsica y el deporte tiene que estar adaptada al desarrollo de una actividad de enseñanza en la que el movimiento corporal y el esfuerzo fÃsico constituyen los contenidos. Pero en el caso del ámbito de la enseñanza de la educación fÃsica y el deporte las diferencias de los planteamientos didácticos van más allá de la peculiaridad de esta materia, extendiéndose a aspectos de fondo. Las caracterÃsticas y requisitos de la enseñanza en el aula y las de nuestro ámbito son tan distintas que ésta plantea la necesidad de una didáctica especÃfica perfectamente diferenciada.”
A partir de este planteo el autor expone una serie de diferencias entre la enseñanza de la educación fÃsica y el deporte y la enseñanza en el aula y agrega:
…”Estas diferencias consideradas en conjunto parecen llevarnos a la conclusión de que las clases de Educación FÃsica y Deporte tienen un efecto más directo e inmediato sobre el concepto que de sà mismo tienen los alumnos y también del profesor. La situación de clase, cuando los contenidos son relativos a la actividad fÃsica es más abierta y rica en posibilidades de relación interpersonal, con un posible efecto sobre el individuo de tipo más integral. Por esto mismo, los planteamientos didácticos se hacen más complejos, cuando las metas educativas y de enseñanza son progresistas y ambiciosas, la formación especÃfica del docente de esta materia en cuanto a didáctica, tiene que ser más exigente que para el profesor de aula.” 2
Espero que ningún profesor de aula lea esto. ¿Es el calificativo de especial el que impregna de status y categorÃa a las didácticas y a sus profesores?
La necesidad de una didáctica “especial” parte más bien de lo “que” se enseña que del “ámbito” en que se enseña, aunque el que no pueda pensarse sin un contexto situacional en este caso. Es el contenido su aspecto de fondo y es la singularidad del mismo lo que configura a las llamadas “didácticas especiales”. En ningún caso esta singularidad o especificidad puede pensarse como factor determinante del nivel de construcción teórica acerca de su enseñanza.
Ahora bien, en el caso de la Educación FÃsica, el “que” se enseña resulta bastante problemático de resolver. Más aún si se considera el “que” se estudia. Dice Daniel Feldman “Las didácticas especializadas evolucionan asumiendo que el objeto de conocimiento determina el proceso de comunicación”, pero en el caso de la Educación FÃsica el contenido escolar no es necesariamente “ese objeto de conocimiento”, un producto de la investigación teórica. El contenido escolar es una práctica social y cultural susceptible de ser estudiada teóricamente por lo tanto, es ésta práctica social y cultural la que determina su proceso de comunicación.
T. Popkewitz (1987) entiende el concepto de contenido como “una construcción social sin significado estático ni universal”. Lo que en un momento determinado se consideran contenidos legÃtimos del currÃculum no puede extrapolarse a otros momentos de la historia de la Educación FÃsica (ni al tiempo pasado ni al tiempo futuro) ni a otros lugares (culturas).
Desde la creación del sistema educativo hasta la actualidad, la Educación FÃsica escolar ha respondido de modo diferente al “que” enseñar porque lo social y cultural han determinado las prácticas. Por ello, la selección de contenidos ha estado acompañada de diferentes concepciones ontológicas, epistemológicas y metodológicas que han influido en la construcción de distintas teorÃas sobre la enseñanza de la Educación FÃsica. Las diferentes concepciones han determinado en gran parte el contenido y éste ha configurado las teorÃas acerca de su enseñanza. A partir de esta afirmación podemos preguntarnos:
¿Tenemos en claro los profesores de Educación FÃsica las concepciones que subyacen sobre la selección del contenido y sobre cómo enseñarlo?
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